Sobre conocimientos previos, fenidontes y elefantes (Parte 2)

Es verdad que necesitamos los conocimientos previos para una adecuada comprensión de los textos. Sin embargo, los conocimientos previos no solo se refieren al nivel de familiaridad con el tema, sino a la familiaridad con estructuras textuales (tipos y formatos de textos), estructuras gramaticales (frases cortas, largas, subordinaciones, etc.), vocabulario (simple, complejo), experiencias previas, conocimiento de la lengua, etc. Si el texto describe a un elefante con palabras sencillas, con frases cortas, pocas subordinaciones, ilustrado con un dibujo, de párrafos pequeños, lenguaje amigable, entonces cualquier lector -haya visto o no haya visto un elefante en su vida- podrá construir su significado y comprender el texto. Quizás alguien que haya visto un elefante, le será más fácil y más rápido la lectura. Pero no nos interesa la rapidez, porque no es una competencia para ver quién entiende más rápido. Cada quien a su ritmo.

El problema es que muchas veces creemos que si el tema no te es familiar, no vas a entender el texto. ¿Cómo podríamos entonces descubrir cosas nuevas a través de la lectura?

Sobre conocimientos previos, fenidontes y elefantes (Parte 1)

Una vez en una capacitación, una profesora protestó indignada: ¿Cómo van a exigir a los chicos de segundo grado de un área rural que comprendan un texto sobre elefantes? Ellos no tienen conocimientos previos sobre elefantes. Conclusión: A los niños solo hazles leer textos de temas conocidos cercanos a su realidad. La mayoría de profesoras aplaudió y vitoreó a la corajuda profesora. Entonces les dije: "El fenidonte es un tipo de felino cuy pelaje es delicado y amarillo. Llama la atención que su piel en contacto con la del ser humano causa beneficios para curar asma e infecciones respiratorias. Su cola es bastante larga, tan larga como la de un mono; y come principalmente insectos y yerba seca. Vive en zonas cálidas y gusta de andar en grupo. Quedan muy pocas especies en el mundo" Luego les pregunté si habían entendido cómo era este animal. Todos dijeron que sí. Bueno, les comenté, el animal no es cercano a la realidad de ninguno de nosotros; es más , ni siquera existe porque me lo acabo de inventar. Pero hemos entendido este "texto" y si hubiera sido verdadero, habríamos podido descubrir un nuevo animal. ¿Qué estamos entendiendo por conocimiento previo? ¿Está prohibido leer un texto cuyo tema no nos sea familiar?

¿Leemos siempre por placer?

Actualmente se habla mucho del placer de la lectura. Creemos ingenuamente que convenciendo a los chicos y chicas de que leer es un placer vamos a hacer de ellos y ellas muy buenos lectores. Sin embargo, el discurso escolarizado inventa un mundo idealizado de la lectura. Se quiere imponer la idea de que la lectura es una actividad lúdica. Creamos falsas expectativas. Es verdad que en sus inicios la lectura debería estar asociada al juego, a la narración, a la poesía. Pero la lectura es una actividad necesaria para vivir en el mundo actual. La lectura no siempre es un placer, sino una necesidad. La lectura es una habilidad para la vida que va más allá de las escuelas y del sistema educativo. ¿Es agradable leer las instrucciones para llenar declaraciones juradas? ¿Es un acto sumamente placentero leer los discursos políticos de candidatos a presidente o a alcaldes? Por más que estudiemos la carrera profesional de nuestro agrado, ¿todas las lecturas de todos los cursos nos gustan? Siempre hay lecturas por las que no sentimos placer alguno. Pero tenemos que leerlas por necesidad. Entonces ¿por qué vender la idea de que la lectura es un placer? Pues simplemente porque queremos buscar adeptos a nuestra causa: formar buenos lectores. ¿No importa vender ideas sobredimensionadas a los chicos? Los bajos resultados de los estudiantes en comprensión lectora a nivel nacional se explican, en parte, porque, desde primaria a secundaria, los chicos solo estan familiarizados con los textos literarios (se piensa que son los textos "placenteros" por excelencia) sin considerar que al salir de las escuelas, la vida no está hecha de literatura, sino de diarios, editoriales, textos publicitarios, comunicados, instructivos, etc, etc. En todo caso, lo que debería resultar placentero son las estrategias que pueden desarrollar los docentes en las aulas y que estas despierten la curiosidad de los estudiantes por la lectura de muchos tipos de textos.

¿Funciona siempre el subrayado?

Otra estrategia que siempre inculcamos a los estudiantes es que subrayen lo principal en un texto. De ahí que para ubicar la idea principal debemos subrayarla. Subrayamos lo más importante del párrafo o texto. Ajá! Entonces esa será la idea principal. Sin embargo, esta no siempre es subrayable, sino que a veces o muchas veces tenemos que deducirla o construirla. Solo en los textos escolares, esforzados en ser didácticos, desvinculados muchas veces de la realidad, presentan la idea principal, al comienzo de los párrafos, muy oportunamente. Se fuerzan (o se acomodan) los textos para hacerlos adecuados al enfoque de los profesores sobre idea principal y subrayado. Al final, los textos y las estrategias de lectura están al servicio del enfoque didáctico del profesor. El estudiante sale de la escuela y se encuentra con una realidad totalmente distinta.

La manoseada estrategia de la idea principal - 2

Se dice que la idea principal se subraya. Y el subrayado sirve para encontrar las ideas principales. Se subraya la información más importante de lo que se lee. Y rutinariamente la idea principal se localiza al inicio de cada párrafo. El subrayado funciona como una varita mágica en las escuelas. Todos los estudiantes, cual caballeros contra el dragón, diligentemente desenvainan sus lápices o lapiceros rojos o resaltadores para, con regla en mano, echarle tinta a la idea principal. Pero como la carroza y el vestido nuevo y joyas de la Cenicienta , desaparecen luego de la medianoche, desaparecen también, fuera de la escuela, en la cotidianidad, los textos didácticos, creados artificialmente por las editoriales y los materiales de enseñanza y la tradición escolar. La realidad lectora, del día a día son los diarios, artículos, textos académicos. Y estos no siempre tienen la idea principal de forma explícita. Son inferidas, deducidas, construidas a partir de indicios o pistas o palabras o frases clave. No siempre funciona subrayar oraciones completas.Otro tema: ¿la idea principal es aplicable a los cuentos, biografías, crónicas, noticias breves, secuencia de hechos históricos? Tarea para la casa.

Te recomiendo este enlace: Alternativas al "mito de la idea principal"

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=209700

La manoseada estrategia de la idea principal - 1

La idea principal es una de las estrategias más usadas en las aulas. Sin embargo, a veces no queda claro qué es una idea principal. Se escucha y se lee indistintamente en artículos, revistas pedagógicas, textos educativos, capacitaciones: idea principal, tema central, idea central, tema principal. ¿Con cuál nos quedamos? Veamos: ¿cuál es la razón por la que utilizamos esta estrategia? Si no me equivoco, se trabaja con el estudiante la idea principal para que pueda reconocer lo esencial, la información más importante de lo que lee. Esto aseguraría, en líneas generales, una comprensión global del texto. Todo bien hasta ahí. Pero algunos "expertos" distinguen tema central de idea principal. El tema central es la frase nominal (como un título, sin verbo: El atractivo turístico de las líneas de Nazca,p.e.) y la idea principal es una oración (Las líneas de Nazca constituyen un atractivo turístico, p.e.). En estos casos, ya se están confundiendo las cosas, pues ya se trabaja con los chicos dos habilidades: la de tener una comprensión global y la exigencia gramatical de distinguir frase nominal y oración. ¿Qué pasa si el estudiante reconoce la información esencial de un texto, pero no tiene claro esta clasificación gramatical? Pues sacará su cero y pensará que no sabe reconocer un tema central o idea principal. ¿Es así?

Algunas razones más para dudar de la velocidal lectora...

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4. La atención exagerada en la velocidad lleva a que también se sobredimensione los aspectos de entonación ("debes ser expresivo cuando leas"). Pero la real lectura comprensiva no tiene por qué interferirse con otras habilidades que más bien sobrecargan innecesariamente a los niños cuando recién están ingresando a la lectura.

5. ¿La velocidad lectora considerará las diversas variedades lingüísticas del Perú? ¿Se descartará a niños quechua hablantes o hablantes de castellano andino por no saber pronunciar el castellano estándar limeño y, por ende, por no saber expresarse correcta y rápidamente?

6. Los ejercicios de lectura veloz llevan a los docentes a que tengan que elegir textos no en función de su nivel de dificultad o de su interés sino del cronometrado dos o tres minutos en el que se pueda leer un texto según cierto estándar inventado por los especialistas (que ni siquiera entre ellos se ponen de acuerdo).

7. Los ejercicios de lectura veloz consideran la puntuación como un recurso que está relacionado a las pausas orales cuando es más bien un recurso de cohesión interna del texto escrito.

8. Los ejercicios de lectura veloz se orientan a una constante repetición de párrafos y textos para así mejorar su rapidez lectora. Se asume el aprendizaje como una actividad mecánica, repetitiva, automática, pues se considera que la decodificación es una actividad también automática.

9. Se dice que el desarrollo de la velocidad lectora permite más bien al estudiante a concentrarse en comprender el texto en vez de dedicarse a decodificar. ¿Para eso se debe mecanizar al estudiante para que luego pueda pensar?

10. La lectura lenta no siempre es sinónimo de mala lectura. Si alguien tuviera un texto de física atómica o de filosofía analítica, su lectura no sería rápida. Todo depende de la temática y complejidad, y no solo de la extensión. Es más, en algunos casos, es conveniente una baja velocidad lectora para entender lo que se está leyendo. Por lo tanto, no necesariamente a mayor velocidad, mejor comprensión.