Taller de evaluación de comprensión lectora

La Sociedad de Investigación Educativa (SIEP):
http://www.siep.org.pe/web/html.php?t=5&p=0&id=29

El II Seminario Nacional de Investigación Educativa, a realizarse del jueves 2 al sábado 4 de setiembre del 2010 en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo (Campus universitario, Av. Juan Pablo II S/N Puerta 2), contará con más de 40 ponencias, 5 tesis premiadas, un Simposio especial sobre 'Educación para pueblos indígenas y afrodescendientes' organizado por la World Education Research Association - WERA y 12 talleres metodológicos previos. Se entregará certificados a los asistentes.

Los invito a participar en este evento. En esta oportunidad, daré un Taller de evaluación de comprensión lectora.

Cualquier consulta, no dude en contactar a inscripcion@siep.org.pe

¿Velocidad lectora en el Consejo Nacional de Educación?

En un documento llamado "4 Rutas hacia una educación de calidad" Guía para maestros y personal directivo elaborado por el Consejo Nacional de Educación, se propone medir la velocidad lectora a pesar de "que nos interese formar lectores veloces".
Ya en otro post, he escrito al respecto: http://delecturayescritura.blogspot.com/search/label/velocidad%20lectora

Sin embargo, vuelvo a alertar sobre el peligro de medir (y de proponer) la velocidad lectora como un indicador confiable de comprensión lectora que devendría en un angustiante entrenamiento de la velocidad lectora por parte de los docentes para mejorar los logros de sus estudiantes.

Parece que hay una confusión entre lectura oral decodificadora y lectura silenciosa comprensiva. La lectura oral no ayuda a una lectura comprensiva. La lectura oral solo tiene sentido cuando queremos leer a otros. Y ahí sí es lícito seguir estas "pautas de calidad" que menciona el documento del CNE (entonación, volumen, pausas, etc.). El objetivo de la lectura oral es leer a otros; su objetivo no es comprender un texto. De hecho, para tener una lectura comprensiva y fluida siempre omitimos palabras, sílabas, no nos fijamos en la entonación ni en el timbre, ritmo, volumen. La lectura veloz solo tendría sentido si ayuda a la comprensión lectora. Pero no la ayuda, la obstaculiza. Es necesario una decodificación fluida silenciosa al momento de comprender un texto (este último: el principal objetivo de leer un texto).

Además, algunos estudios han demostrado que una de las principales dificultades lectoras es la de que los malos lectores dedican todo su esfuerzo en decodificar oralmente, lo que induce al estudiante a reemplazar una lectura comprensiva con una lectura decodificadora que enfoca más su atención es cómo entonar, el volumen, las pausas.

Por lo tanto, si entendemos la lectura no como una mera técnica o entrenamiento decodificador, sino como un entendimiento de lo que quiere decir el mensaje, la velocidad lectora no tiene sentido.

Un niño que tiene una buena comprensión lectora probablemente tenga una lectura fluida o tenga una buena velocidad lectora. Sin embargo, eso no quiere decir que deba entrenarlo en velocidad lectora como prerrequisito para que tenga una buena lectura comprensiva. Son procesos simultáneos que se dan naturalmente cuando un niño o cualquier lector es expuesto a distintos tipos de textos. De hecho, debe haber una correlación positiva entre velocidad lectora y lectura comprensiva, pero eso no implica necesariamente una relación de causalidad.


Finalmente, la lectura veloz, finalmente resurrección de viejos enfoques, no parece relacionarse con el enfoque comunicativo que propone el DCN, lo que traería bastante confusión a los docentes del país.

Emilia Ferreiro: ¿La escritura es una técnica de trascripción de sonidos?

CONCIENCIA FONOLÓGICA: ¿MITO O REALIDAD?

Parte 1
Este es el comienzo de una serie de entradas que tratarán de indagar por la consistencia teórica y práctica de la conciencia fonológica. Será un cuestionamiento, pero también una reflexión por la realidad de este tema.
Primer punto:
1. La conciencia fonológica parte de concebir que la lengua escrita es una transcripción, calco o copia de la lengua oral. Visto así, entonces, se trata de tomar conciencia de los fonemas para aprender a leer.
2. Si esto fuera así, entonces esperaríamos que cada fonema tuviera su correlato escrito. Pero todos sabemos que esto no es así.La relación entre grafemas o letras y fonemas tiene algunas resticciones. De estas restricciones, solo quedan a salvo las siguientes 6 letras:
a, e, o, f, t, l.
Solo estas letras tienen un correlato oral. Todas las demás letras no tienen un sonido que les corresponde necesariamente.
Casos que comparten sonoridad con otras
c,s,z
b,v
y,ll
g,j
c,k,q
Casos que se remiten a más de un fonema
c
g
r (según si está en posición inicial o entre vocales)
h (muda, pero si se junta con la c, forma la ch)
l-y
u ( no suena en guerra)
m-n (embudo-envase)
d
p-b
Restricciones posicionales
m entre p y b
n entre p y v
gue y gui en contraste con general

La pregunta es ¿vale la pena trabajar la conciencia fonologica con los niños sabiendo que la relación entre lengua escrita y la lengua oral no solo es de calco o copia? ¿cuál es la concepción de la lengua escrita que hay detrás?

La conciencia fonologica tiene miles de estudios empiricos (norteamericanos la mayoría) que supuestamente prueban su eficacia. Pero su fundamento teórico no es suficientemente sólido. Simplemente muchos docentes que aplican esta metodología la asumen como una verdad absoluta.
Tómese en cuenta estas reflexiones. Me gustaría mucho que intervengan para intercambiar posiciones.

3, 2, 1, 0 !!! arranca la velocidad lectora del Banco Mundial

En este video se quiere demostrar que la fluidez (o velocidad lectora) automatiza de manera óptima el proceso de decodificación en los niños de segundo grado. Al incrementar la fluidez lectora, se piensa que el niño va a tener mayor espacio en su memoria a corto plazo. Esto le permitiría procesar mejor la lectura y entenderla mejor. Es decir, al tener una mayor fluidez lectora (pues estaría automatizada la decodifiación), el niño alcanzaría una mejor comprensión lectora.

Sin embargo, esto no es del todo cierto. Fíjense en las preguntas que le hacen a los niños. Son preguntas literales y, como todos sabemos, las preguntas literales o de obtención de información explícita no aseguran la comprensión lectora. ¿Cómo se llamaba el perro?. Esta, por ejemplo, es una pregunta literal, y ni siquiera vuelve a leer el texto, sino que todo depende de su capacidad de retención de datos explícitos. La comprensión lectora es principalmente inferencial. Identificar datos y retenerlos en la memoria es un tarea basada en el recuerdo de un texto leído en voz alta. ¿Se imaginan a los maestros del Perú haciendo competencias entre sus estudiantes para ver quien lee más rápido cronómetro en mano? 60 palabras por minuto. No importa si el texto tiene sentido, que lea en voz alta sus 60 palabras y verás como entiende. Ese es el mensaje falaz. ¿Cuál es uno de los argumentos? Es una técnica que aplican en los países más adelantados de educación en Europa. ¿Ese es un argumento?

Las 60 palabras por minuto pueden ser un indicador de la velocidad de decodificación y de memoria, pero no de comprensión lectora.

¿Con quién vivía el perro? ¿Comía toda su comida? Igualmente son preguntas literales. ¿O el mensaje es que un niño de segundo grado todavía no puede tener la habilidad inferencial en a lectura?

Si se tuviera el siguiente fragmento de texto (por supuesto, no dirigido a niños de segundo grado):
"Lucas frenitió dos calosas. Estas calosas de pronto estuparon y se grifaron hacia el Hugonote...."

Si alguien nos preguntara:

¿Cuántas calosas frenitió? o ¿Quien frenitió las calosas? o ¿Qué hicieron las calosas? Estas son preguntas literales que pueden ser contestadas exitosamente, pero el que las ha contestado no entiende el texto y puede haberlo leído fluidamente. ¿Cuál sería el tema central? ¿Podría hacer una pregunta inferencial y ser contestada correctamente? Obviamente que no, pues el texto no tiene sentido; simplemente un orden sintáctico similar al castellano. Si solo nos quedamos en el nivel literal, no aseguramos que el lector comprenda el texto. Solo con las preguntas inferenciales podríamos saber si realmente comprende el sentido del texto.

Se ha colgado en red el reporte de resultados en producción de textos de la EN 2004

Hace algunos días ha sido colgado en la red del Ministerio de Educación, en la sección de la Unidad de Medición de la calidad educativa http://www2.minedu.gob.pe/umc/, los reportes de análisis de resultados de producción de textos de primaria http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_19.pdf y secundaria http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_20.pdf de la Evaluación Nacional 2004.

En este reporte, se da un marco de evaluación deproducción de textos relacioando propiamente al marco teórico de la producción escrita. Trata de responder a preguntas de ¿qué es producción de textos?, ¿cómo se relaciona con el Diseño Curricular Nacional?, ¿cómo es la adquisición escrita en los niños en los primeros y el aprendizaje en los últimos grados de primaria?, ¿la diferencia entre el discurso oral y el discurso escrito?, ¿cuáles son los princiaples aspectos a evaluarse en todo texto escrito y en qué consisten?. Luego vienen las propuestas de la grilla para analizar los textos producidos por los niños y adolescentes, y por supuesto, los resultados ejemplificados con los mismos textos escaneados de los chicos. Fibnalmente, la identificación de las principales dificultades que tiene los chicos para producir textos y recomendaciones y sugerencias para superar estas dificultades.

Los invitamos a leerlo.

¿Saber gramática escolar es tener alguna habilidad comunicativa?

"En la actualidad, se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela solo como contenidos gramaticales que han de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido"

Castellá Lidon, J. "¿Qué gramática enseñar para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas", en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 2, 1994