3, 2, 1, 0 !!! arranca la velocidad lectora del Banco Mundial

En este video se quiere demostrar que la fluidez (o velocidad lectora) automatiza de manera óptima el proceso de decodificación en los niños de segundo grado. Al incrementar la fluidez lectora, se piensa que el niño va a tener mayor espacio en su memoria a corto plazo. Esto le permitiría procesar mejor la lectura y entenderla mejor. Es decir, al tener una mayor fluidez lectora (pues estaría automatizada la decodifiación), el niño alcanzaría una mejor comprensión lectora.

Sin embargo, esto no es del todo cierto. Fíjense en las preguntas que le hacen a los niños. Son preguntas literales y, como todos sabemos, las preguntas literales o de obtención de información explícita no aseguran la comprensión lectora. ¿Cómo se llamaba el perro?. Esta, por ejemplo, es una pregunta literal, y ni siquiera vuelve a leer el texto, sino que todo depende de su capacidad de retención de datos explícitos. La comprensión lectora es principalmente inferencial. Identificar datos y retenerlos en la memoria es un tarea basada en el recuerdo de un texto leído en voz alta. ¿Se imaginan a los maestros del Perú haciendo competencias entre sus estudiantes para ver quien lee más rápido cronómetro en mano? 60 palabras por minuto. No importa si el texto tiene sentido, que lea en voz alta sus 60 palabras y verás como entiende. Ese es el mensaje falaz. ¿Cuál es uno de los argumentos? Es una técnica que aplican en los países más adelantados de educación en Europa. ¿Ese es un argumento?

Las 60 palabras por minuto pueden ser un indicador de la velocidad de decodificación y de memoria, pero no de comprensión lectora.

¿Con quién vivía el perro? ¿Comía toda su comida? Igualmente son preguntas literales. ¿O el mensaje es que un niño de segundo grado todavía no puede tener la habilidad inferencial en a lectura?

Si se tuviera el siguiente fragmento de texto (por supuesto, no dirigido a niños de segundo grado):
"Lucas frenitió dos calosas. Estas calosas de pronto estuparon y se grifaron hacia el Hugonote...."

Si alguien nos preguntara:

¿Cuántas calosas frenitió? o ¿Quien frenitió las calosas? o ¿Qué hicieron las calosas? Estas son preguntas literales que pueden ser contestadas exitosamente, pero el que las ha contestado no entiende el texto y puede haberlo leído fluidamente. ¿Cuál sería el tema central? ¿Podría hacer una pregunta inferencial y ser contestada correctamente? Obviamente que no, pues el texto no tiene sentido; simplemente un orden sintáctico similar al castellano. Si solo nos quedamos en el nivel literal, no aseguramos que el lector comprenda el texto. Solo con las preguntas inferenciales podríamos saber si realmente comprende el sentido del texto.

Se ha colgado en red el reporte de resultados en producción de textos de la EN 2004

Hace algunos días ha sido colgado en la red del Ministerio de Educación, en la sección de la Unidad de Medición de la calidad educativa http://www2.minedu.gob.pe/umc/, los reportes de análisis de resultados de producción de textos de primaria http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_19.pdf y secundaria http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_20.pdf de la Evaluación Nacional 2004.

En este reporte, se da un marco de evaluación deproducción de textos relacioando propiamente al marco teórico de la producción escrita. Trata de responder a preguntas de ¿qué es producción de textos?, ¿cómo se relaciona con el Diseño Curricular Nacional?, ¿cómo es la adquisición escrita en los niños en los primeros y el aprendizaje en los últimos grados de primaria?, ¿la diferencia entre el discurso oral y el discurso escrito?, ¿cuáles son los princiaples aspectos a evaluarse en todo texto escrito y en qué consisten?. Luego vienen las propuestas de la grilla para analizar los textos producidos por los niños y adolescentes, y por supuesto, los resultados ejemplificados con los mismos textos escaneados de los chicos. Fibnalmente, la identificación de las principales dificultades que tiene los chicos para producir textos y recomendaciones y sugerencias para superar estas dificultades.

Los invitamos a leerlo.

¿Saber gramática escolar es tener alguna habilidad comunicativa?

"En la actualidad, se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela solo como contenidos gramaticales que han de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido"

Castellá Lidon, J. "¿Qué gramática enseñar para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas", en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 2, 1994

Conocimientos previos

El lector no parte de cero cuando lee un texto. Antes de leer, el lector ya tiene determinados saberes de mundo, habilidades, esquemas, que denominaremos conocimientos previos. Estos conocimientos previos se activan cuando el lector se encuentra leyendo un cuento, una noticia, un artículo, un ensayo, etc. Si vamos a leer un artículo informativo de los terremotos, el lector activará ciertos esquemas de conocimiento sobre su experiencia personal sobre temblores e incluso terremotos; sobre determinados tipos o estructuras textuales que se ajusten al que está leyendo; sobre otra lectura que haya tenido sobre temas relacionados a los terremotos; sobre ciertas palabras como movimiento, tierra, sacudidas, energías, origen, causas, intensidad, etc. Estos conocimientos se irán activando a medida que el lector vaya leyendo. El resultado será que el lector construirá un significado nuevo que antes no conocía, es decir, comprenderá el texto. Esta información nueva formará parte, a su vez, de sus conocimientos previos para utilizarlos cuando una nueva situación lo requiera (otra lectura, otra situación, etc.).

Ahora bien, mientras el lector tenga más conocimientos previos del tema del texto, entonces más fácil y rápida será la lectura. Sin embargo, eso no quiere decir que el lector estará impedido de leer alguna lectura sobre la que no tenga conocimientos previos del tema. Si esto fuera así, no podríamos conocer o descubrir animales, países, conceptos, sueños, imágenes, ideas que antes no conocíamos. Los textos no siempre tendrían que ser familiares al lector. Cada texto también es una aventura. Es cierto que quizás va a ser más difícil su lectura, pero esto no es un imposible, porque igualmente los conocimientos previos del lector se activarán en cuanto al conocimiento de lengua (vocabulario, estructuras gramaticales); estructuras textuales; estrategias lectoras; etc. El único punto de los famosos conocimientos previos que se activará parcialmente será el referido al tema específico. Quizás la lectura sea más lenta, pero esto no debería ser un obstáculo, ya que nadie tiene por qué exigir que la lectura sea rápida, sino que se comprenda el texto.

Por otra parte, cuando un lector depende excesivamente de sus conocimientos previos sin considerar adecuadamente la información que le ofrece el texto, tiene una estrategia llamada “no acomodativa”. Así, el lector no procesará la información del texto, o no leerá detenidamente al texto pues confía exageradamente en sus conocimientos previos. Ello tendrá como resultado una comprensión lectora deficiente. Lo interesante es que son lectores que generalmente salen con puntajes altos en tests de inteligencia verbal, por lo que parece que aprenden bien por medio del lenguaje oral, pero no de los textos escritos.

¿El resumen motiva la lectura?

El resumen, como todos sabemos, es una estrategia de síntesis para etapas posteriores a la lectura. Un estudiante que sabe hacer un resumen de un texto nos da pistas de hasta qué punto ha comprendido lo que ha leído. Sin embargo, a veces, como parte de la motivación o la anticipación a la lectura (antes de la lectura), los profesores dan conocer a los estudiantes una reseña (generalmente oral) sobre el texto para motivar a los chicos para que lo lean con mayor gusto e interés, además de contextualizarlos en la época. Hasta aquí, todos de acuerdo, espero.

El problema es que hay páginas web (http://www.rincondelvago.com/) y blogs (http://alvarofelipe.wordpress.com) en los que se hacen los resúmenes detallados de capítulos de obras literarias. Quisiera referirme al caso de Alvaro Felipe. Se publican en su blog resúmenes completos de Romeo y Julieta, Lazarillo de Tormes, Cien años de soledad, la Metamorfosis, etc. ¿Con qué intención? Para que a los chicos les guste leer la obra luego de engancharlos con el resumen. Error: Los enganchas con una reseña o sinopsis (como él muy bien hace con algunas tradiciones de Ricardo Palma); pero no con un resumen; muy por el contrario, el resumen contribuye a que los chicos ya no lean la obra. El resumen es tarea de los chicos, no del profesor. ¿Las obras literarias como estas son aburridas? Muy probablemente para los chicos son aburridas. ¿Se pretende paliar, engañar, endulzar este aburrimiento consustancial a estas obras haciéndoles el resumen? ¿Pretendo que a alguien le guste música clásica haciéndole escuchar Richard Clayderman?

Por otro lado, el mismo Alvaro Felipe dice:

"Después de un mes he culminado de subir el resumen de Romeo y Julieta al blog (que me costó mucho tiempo más en escribir). Después de la metamorfosis es el segundo libro que termino en este blog. Gracias a todos los lectores y ahí les va la sinopsis general. No se sientan culpables de hacer un CTRL C - CTRL V y pegarlo en su tarea. Para eso lo escribí. Unos comentarios de agradecimiento no caerían mal.http://alvarofelipe.wordpress.com/tag/renacimiento/


Obviamente la intención es, entonces, hacerle la tarea a los chicos estudiosos del Perú y del mundo (?). Es explícito. Los comentarios de los chicos también van por ahí:

"ohh ke buen resmen realmente lo necesitaba mañana tengo examen y no he tenido tiempo de leer la obra ompleta pero ya mas o menos tenog una idea"
...
A lo que Alvaro Felipe contesta:
"Encantado de poder ayudarte. Solo una aclaración: este resumen hace mucho más que darte una idea, pues lo he escrito cuidando hasta los detalles más mínimos, puedes confiar en lo que has leído en este resumen tanto como si hubieras leído la novela."

Pero luego se aclara "ingenuamente":

"Claro, mi intención no es que lean el resumen y ya no la novela sino todo lo contrario: que el resumen les despierte el interés de leer el original. Ojalá suceda en ti."

otros chicos comentan:
"esta muy bueno el resumen…mañana tengo prueba ..lei un poco el libro ..pero no entendi mucho pero aca esta todo mas claro…en verdad esta excelente sigue asisaludoschao"

"te pasate muxas gracias expectacular tu resumen si me saco arriba de un seis en la prueba de mañana te cuento bueno te dejo besitoos mui genial el resumen te pasaste tienes una redaccion buenisimaque estes bien"

Pero entonces hay algo que ahora último me confunde:

Un incauto estudiante se atreve a pedirle con una franqueza a prueba de balas y de forma directa que le resuma los cantos del poema cid y otras cosas para su tarea.

http://alvarofelipe.wordpress.com/
A lo que Alvaro Felipe contesta indignado con la frente en alto:

"Para ustedes no escribo
Un idiota que imagina que yo soy su empleado y que le haré la tarea. Para estos estúpidos yo no escribo (clic para agrandar).
En el Perú les llamamos conchudos, no sé como se dirá en sus países pero son una tira de vagos que creen que les voy a hacer su tarea. El mensaje es claro. Para ustedes no escribo, lárguense a otro lugar."

¿En qué quedamos?

Consejos para hacer preguntas de comprensión lectora

No tratemos de hacer varias preguntas pensando solo en que la suma del puntaje debe dar veinte. No evaluamos solo para calificar, sino para descubrir puntos fuertes y débiles en el aprendizaje del niño y adolescente y así poder mejorar los aprendizajes con un objetivo más claro.

No es conveniente hacer una pregunta que no podamos responder

Si vemos que la pregunta se puede responder sin leer el texto, entonces no es una pregunta de comprensión lectora

Cada pregunta debe referirse a una habilidad específica de lectura (literal, inferencial crítica, etc.)

No evaluemos la memoria del estudiante al pedirle "guarden su libro". Déjalo que lea el texto una y otra vez para que responda las preguntas. En la vida diaria, leemos muchos textos, y a veces los releemos para entender mejor algo.

La preguntas deben ser sencillas, claras y directas. Complejizar la pregunta (hacerla demasiado larga o usar un vocabulario complejo) invalida lo que quieres descubrir del rendimiento de tu estudiante. ¿Por qué fue difícil responder esa pregunta? ¿porque no se entendió bien la pregunta? ¿o porque no comprendió el texto? ¿qué es lo que queremos saber?

No hagas preguntas sutiles, "tramposas", para hacerle caer al estudiante. No es una competencia entre el maestro y el alumno a ver quién cae o no cae en la trampa de una pregunta.

Puntuación no refleja las pausas ni las entonaciones

La RAE y muchos connotados gramáticos y profesores de todas las latitudes afirman, con mucha seriedad, que los signos de puntuación nos indican pausas obligatorias; que la puntuación pretende reproducir la entonación de la lengua oral; que la coma es un signo que nos señala una breve pausa dentro del enunciado; que el punto señala la pausa que se da al final del enunciado y que el punto y coma señala pausas más amplias que la coma.

http://es.wikipedia.org/wiki/Signo_de_puntuaci%C3%B3n http://www.geocities.com/sergiozamorasin/punto1.htm

http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000015.nsf/(voanexos)/arch7E8694F9D6446133C12571640039A189/$FILE/Ortografia.pdf

Sin embargo, ¿es así?

Por ejemplo, una oración tan común como esta no lleva signos de puntuación más que el punto al final: “El principal problema de los resultados obtenidos recientemente por Alan García en las encuestas es que pueden hacerle creer que está haciendo las cosas bien.”. Y puede ser pausada por cada individuo de maneras distintas. Estas son algunas de las posibilidades:

El principal problema / de los resultados obtenidos recientemente por Alan García en las encuestas/ es que pueden hacerle creer que está haciendo las cosas bien.”

El principal problema de los resultados obtenidos/ recientemente/ por Alan García en las encuestas/ es que pueden hacerle creer que está haciendo las cosas bien.”

El principal problema de los resultados obtenidos/ recientemente/ por Alan García en las encuestas/ es que pueden hacerle creer/ que está haciendo las cosas bien.”

etc.

Si bien en la antigüedad grecolatina, una de las funciones de la puntuación era transcribir o reproducir las pausas en la lectura oral, esto ha cambiado. La puntuación sirve más que todo para organizar la información y desambiguar interpretaciones, lo que ayuda al lector a comprender el texto que lee. Es un recurso propiamente de lengua escrita y no pretende ser una copia de la lengua oral. Como dice Cassany, “al relacionar puntuación con entonación caemos en una confusión teórica de fondo, que a la larga, termina desorientando al aprendiz y distrayéndolo de las auténticas funciones de la puntuación”. En el ejemplo anterior, habría tantas pausas o entonaciones distintas por cada lector, que eso se vería reflejado en la escritura, pues hubo un maestro que le dijo al estudiante que la puntuación marca las pausas. Por lo tanto, tendríamos varias comas dentro de una oración que no debe llevar comas (y de varias formas además, como la incorrección de separar sujeto y predicado). Esto lo hace el aprendiz porque piensa que el sujeto, por ejemplo, es muy largo, y merece una pausa o respiración antes de pasar al predicado, como si el texto escrito estuviera destinado siempre a ser leído en voz alta y los recursos escritos dependieran siempre de la lengua oral. El alumno cae en una confusión provocada por la misma escuela: separa sujeto y predicado innecesariamente e interrumpe incorrectamente unidades sintácticas y semánticas que están relacionadas. En suma, la función de la puntuación en la escritura no se subordina a una mera trascripción de la oralidad, sino a una ordenación sintáctica y semántica que obedece a la naturaleza del código escrito.