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martes, 28 de enero de 2014
martes, 11 de junio de 2013
LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LENGUAS ORIGINARIAS
LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LENGUAS ORIGINARIAS
La incorporación de la escritura por medio de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en las escuelas rurales donde la comunidad tiene como lengua materna una lengua originaria (es decir, cualquiera de las 42 lenguas indígenas del Perú) es un proceso que no solo implica tener un alfabeto y una normalización ortográfica, sino que también precisa -en lo que se refiere a escritura académica -de producción textual, de difusión masiva y de público lector. Asimismo, la escritura -en especial, la académica- implica una forma de concebir el mundo distinta a la de muchas culturas originarias.
¿Qué es un texto académico?
Veamos qué entendemos por texto académico en una sociedad letrada. Llamaremos texto académico a todos aquellos textos (descriptivos, expositivos, argumentativos, e incluso noticias), distintos a los narrativos, que se caracterizan por lo siguiente:
a) Tiene una estructura convencional en la que las ideas se relacionan en torno a un tema y se agrupan por subtemas. Estas relaciones se explicitan por unas palabras denominadas nexos o conectores. Se usa un léxico formal, preciso, con mayor o menor nivel de especialización.
b) La estructura convencional de los textos académicos obedece a un modo de ver el mundo. Este modo de ver el mundo lo podemos llamar conciencia moderna. La conciencia moderna busca objetividad, es decir, dar imparcialmente una información verdadera. Para que la información sea percibida como verdadera, se le debe dar a las ideas una secuencia lógica (causa, consecuencia, premisas, contrastes, etc.) y relacionarla con evidencia empírica obtenida por el autor o por otros autores.
c) La finalidad de los textos académicos es difundir conocimientos, argumentos, explicaciones, etc. sobre algún tema que el autor presupone que los lectores sabemos nada o poco o algo distinto.
Esta difusión o divulgación es dirigida a un público bastante amplio. El público puede variar: niños, adolescentes, adultos, y los espacios también: espacios escolares, universitarios y científicos.
El texto académico circula a través de libros infantiles, libros de texto de las escuelas, revistas, enciclopedias, investigaciones, estudios, informes científicos, ensayos, etc., en soportes de libro, revistas, páginas webs, blogs, etc.
d) Otra característica del texto académico es la descontextualización. Por la búsqueda de objetividad y veracidad, el discurso se descontextualiza para transformarse en una verdad imparcial, objetiva, casi universal, y no relacionada a una situación en particular o al contexto. Busca, más bien, generalizar a partir de determinadas situaciones.
e) Podría decirse que detrás de todo texto académico se esconde agazapado un fondo persuasivo: el autor pretende convencer a los demás de que lo que dice es verdadero y en ese universo se plantean reglas de juego: formatos o estructuras convencionales y consensuadas por un grupo de personas con diverso nivel de especialización científica. Este grupo de personas plantea las reglas de juego en una lógica de conciencia moderna.
f) Para que los textos escritos –y en especial, los académicos- tengan sentido en una sociedad se requiere de cuatro elementos: creación de un alfabeto, producción textual, difusión (a través del manuscrito, imprenta y medios electrónicos) y público lector. Así se crean las prácticas letradas.
¿Qué sucede en las culturas originarias con respecto a las prácticas letradas académicas?
Las culturas originarias del Perú han sido tradicionalmente culturas ágrafas, es decir, no tenían escritura. Sin embargo, una Educación Intercultural Bilingüe propone, entre otras cosas, que los niños de estas culturas originarias tienen derecho a que aprendan en su lengua materna y en castellano tanto oralmente o por escrito en las escuelas. Es decir, la EIB propone un modelo de mantenimiento: leer y escribir tanto en lengua materna como en castellano como segunda lengua y no forzar los aprendizajes de los niños originarios con una inmersión en una lengua que no es la suya (castellano) o utilizar la lengua originaria simplemente como una transición a la castellanización y abandonar el desarrollo de la lengua materna. Es un derecho universal del niño que sea alfabetizado en su lengua materna. (Convenio OIT 169, Propuesta pedagógica EIB). Por lo tanto, los niños de las culturas originarias tienen el derecho de ser alfabetizados en lengua originaria si es que fuera su lengua materna.
Algunas instituciones oficiales y no oficiales de la sociedad dotan a las culturas ágrafas de un alfabeto, por lo que las dotan del principio escrito y dejan de ser ágrafas. El alfabeto es el punto de partida para la normalización ortográfica de la escritura de las poblaciones originarias. Sin embargo, para que la escritura académica tenga sentido en una cultura no basta con la creación de un alfabeto. Los textos académicos se tornan funcionales y se convierten en prácticas letradas cuando se producen textos, se difunden masivamente y existe un público lector.
¿Qué textos se producen en algunas culturas originarias?
La producción de textos es casi nula. En el mejor de los casos, se han producido principalmente textos narrativos. Sin embargo, los textos académicos son muy pocos y solo se insertan en las prácticas letradas de la escuela en muy poca cantidad todavía (textos escolares, cuadernos de trabajo).
¿Por qué los pueblos originarios incorporarían las prácticas letradas académicas en su cultura?
Una de las razones para escribir textos académicos en la lengua originaria sería que estos se conviertan en los depositarios de los conocimientos de estas culturas como un recurso usado para que estos saberes no se pierdan. Los destinatarios de estos textos serían, principalmente, los mismos pobladores de estas culturas. Sin embargo, también es necesario considerar que muchos conocimientos han sido transmitidos oralmente y de generación en generación en las culturas originarias. Estos conocimientos, por lo general, se encuentran contextualizados. Sirven para un propósito específico en una situación particular. No son “dichos” en el sentido de buscar una generalización, sino a propósito de una situación y una persona o grupo. La escritura implica, en ese sentido, todo lo contrario: descontextualización y un nuevo modo de transmitir conocimientos.
Por ello, la incorporación de la escritura en los pueblos originarios no solo es la apropiación de un sistema de signos ni mucho menos de solo un alfabeto, sino de un (nuevo) modo de concebir el mundo distinto al de muchas culturas de tradición oral y ágrafa, que más bien pueden tener un modo mítico de conocer el mundo.
La función de la escuela EIB, como elemento institucional que promueve la interculturalidad, articularía dos modos legítimos de concebir el mundo: un modo “científico” y un modo “mítico” de percibir la realidad. Quizás el reto estaría en considerar las estructuras textuales propias de la oralidad de la lengua originaria (narraciones, adivinanzas, consejos,) como puntos de partida para interactuar con las estructuras textuales propias de la tradición escrita occidental como son los textos académicos.
Otro aspecto que habría que considerar es que en los textos académicos hay conceptos intraducibles en la lengua originaria. Ello daría lugar a una gran cantidad de préstamos léxicos del castellano. Según algunos autores, esto daría origen a una castellanización del discurso de tal magnitud que no tendría sentido leerlos ni escribirlos en lengua originaria. La inquietud es si los miembros de las culturas originarias estarían dispuestos a incorporar gran cantidad de estos préstamos con el fin de incorporar en su mundo las prácticas letradas académicas. Está demás decir que la creación de neologismos en la lengua para ciertos conceptos como, por ejemplo, “multiplicación”, “fotosíntesis”, “mapa mental”, “párrafos”, etc. daría lugar a mayor confusión.
En conclusión, la escritura no es una simple transcripción de lo oral o la mera apropiación de un código alfabético, sino la incorporación de un modo de concebir el mundo (conciencia moderna) distinto al de una cultura oral sin tradición ágrafa. Ello se evidencia aún más en la escritura académica, que además, exige prácticas letradas de i) normalización de una lengua, ii) producción textual, iii) difusión de los escritos y iv) público lector en un contexto social que tenga sentido o funcionalidad.
En ese sentido, las prácticas letradas académicas en lengua originaria es un largo proceso que solo comienza con la normalización ortográfica.
La incorporación de la escritura por medio de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en las escuelas rurales donde la comunidad tiene como lengua materna una lengua originaria (es decir, cualquiera de las 42 lenguas indígenas del Perú) es un proceso que no solo implica tener un alfabeto y una normalización ortográfica, sino que también precisa -en lo que se refiere a escritura académica -de producción textual, de difusión masiva y de público lector. Asimismo, la escritura -en especial, la académica- implica una forma de concebir el mundo distinta a la de muchas culturas originarias.
¿Qué es un texto académico?
Veamos qué entendemos por texto académico en una sociedad letrada. Llamaremos texto académico a todos aquellos textos (descriptivos, expositivos, argumentativos, e incluso noticias), distintos a los narrativos, que se caracterizan por lo siguiente:
a) Tiene una estructura convencional en la que las ideas se relacionan en torno a un tema y se agrupan por subtemas. Estas relaciones se explicitan por unas palabras denominadas nexos o conectores. Se usa un léxico formal, preciso, con mayor o menor nivel de especialización.
b) La estructura convencional de los textos académicos obedece a un modo de ver el mundo. Este modo de ver el mundo lo podemos llamar conciencia moderna. La conciencia moderna busca objetividad, es decir, dar imparcialmente una información verdadera. Para que la información sea percibida como verdadera, se le debe dar a las ideas una secuencia lógica (causa, consecuencia, premisas, contrastes, etc.) y relacionarla con evidencia empírica obtenida por el autor o por otros autores.
c) La finalidad de los textos académicos es difundir conocimientos, argumentos, explicaciones, etc. sobre algún tema que el autor presupone que los lectores sabemos nada o poco o algo distinto.
Esta difusión o divulgación es dirigida a un público bastante amplio. El público puede variar: niños, adolescentes, adultos, y los espacios también: espacios escolares, universitarios y científicos.
El texto académico circula a través de libros infantiles, libros de texto de las escuelas, revistas, enciclopedias, investigaciones, estudios, informes científicos, ensayos, etc., en soportes de libro, revistas, páginas webs, blogs, etc.
d) Otra característica del texto académico es la descontextualización. Por la búsqueda de objetividad y veracidad, el discurso se descontextualiza para transformarse en una verdad imparcial, objetiva, casi universal, y no relacionada a una situación en particular o al contexto. Busca, más bien, generalizar a partir de determinadas situaciones.
e) Podría decirse que detrás de todo texto académico se esconde agazapado un fondo persuasivo: el autor pretende convencer a los demás de que lo que dice es verdadero y en ese universo se plantean reglas de juego: formatos o estructuras convencionales y consensuadas por un grupo de personas con diverso nivel de especialización científica. Este grupo de personas plantea las reglas de juego en una lógica de conciencia moderna.
f) Para que los textos escritos –y en especial, los académicos- tengan sentido en una sociedad se requiere de cuatro elementos: creación de un alfabeto, producción textual, difusión (a través del manuscrito, imprenta y medios electrónicos) y público lector. Así se crean las prácticas letradas.
¿Qué sucede en las culturas originarias con respecto a las prácticas letradas académicas?
Las culturas originarias del Perú han sido tradicionalmente culturas ágrafas, es decir, no tenían escritura. Sin embargo, una Educación Intercultural Bilingüe propone, entre otras cosas, que los niños de estas culturas originarias tienen derecho a que aprendan en su lengua materna y en castellano tanto oralmente o por escrito en las escuelas. Es decir, la EIB propone un modelo de mantenimiento: leer y escribir tanto en lengua materna como en castellano como segunda lengua y no forzar los aprendizajes de los niños originarios con una inmersión en una lengua que no es la suya (castellano) o utilizar la lengua originaria simplemente como una transición a la castellanización y abandonar el desarrollo de la lengua materna. Es un derecho universal del niño que sea alfabetizado en su lengua materna. (Convenio OIT 169, Propuesta pedagógica EIB). Por lo tanto, los niños de las culturas originarias tienen el derecho de ser alfabetizados en lengua originaria si es que fuera su lengua materna.
Algunas instituciones oficiales y no oficiales de la sociedad dotan a las culturas ágrafas de un alfabeto, por lo que las dotan del principio escrito y dejan de ser ágrafas. El alfabeto es el punto de partida para la normalización ortográfica de la escritura de las poblaciones originarias. Sin embargo, para que la escritura académica tenga sentido en una cultura no basta con la creación de un alfabeto. Los textos académicos se tornan funcionales y se convierten en prácticas letradas cuando se producen textos, se difunden masivamente y existe un público lector.
¿Qué textos se producen en algunas culturas originarias?
La producción de textos es casi nula. En el mejor de los casos, se han producido principalmente textos narrativos. Sin embargo, los textos académicos son muy pocos y solo se insertan en las prácticas letradas de la escuela en muy poca cantidad todavía (textos escolares, cuadernos de trabajo).
¿Por qué los pueblos originarios incorporarían las prácticas letradas académicas en su cultura?
Una de las razones para escribir textos académicos en la lengua originaria sería que estos se conviertan en los depositarios de los conocimientos de estas culturas como un recurso usado para que estos saberes no se pierdan. Los destinatarios de estos textos serían, principalmente, los mismos pobladores de estas culturas. Sin embargo, también es necesario considerar que muchos conocimientos han sido transmitidos oralmente y de generación en generación en las culturas originarias. Estos conocimientos, por lo general, se encuentran contextualizados. Sirven para un propósito específico en una situación particular. No son “dichos” en el sentido de buscar una generalización, sino a propósito de una situación y una persona o grupo. La escritura implica, en ese sentido, todo lo contrario: descontextualización y un nuevo modo de transmitir conocimientos.
Por ello, la incorporación de la escritura en los pueblos originarios no solo es la apropiación de un sistema de signos ni mucho menos de solo un alfabeto, sino de un (nuevo) modo de concebir el mundo distinto al de muchas culturas de tradición oral y ágrafa, que más bien pueden tener un modo mítico de conocer el mundo.
La función de la escuela EIB, como elemento institucional que promueve la interculturalidad, articularía dos modos legítimos de concebir el mundo: un modo “científico” y un modo “mítico” de percibir la realidad. Quizás el reto estaría en considerar las estructuras textuales propias de la oralidad de la lengua originaria (narraciones, adivinanzas, consejos,) como puntos de partida para interactuar con las estructuras textuales propias de la tradición escrita occidental como son los textos académicos.
Otro aspecto que habría que considerar es que en los textos académicos hay conceptos intraducibles en la lengua originaria. Ello daría lugar a una gran cantidad de préstamos léxicos del castellano. Según algunos autores, esto daría origen a una castellanización del discurso de tal magnitud que no tendría sentido leerlos ni escribirlos en lengua originaria. La inquietud es si los miembros de las culturas originarias estarían dispuestos a incorporar gran cantidad de estos préstamos con el fin de incorporar en su mundo las prácticas letradas académicas. Está demás decir que la creación de neologismos en la lengua para ciertos conceptos como, por ejemplo, “multiplicación”, “fotosíntesis”, “mapa mental”, “párrafos”, etc. daría lugar a mayor confusión.
En conclusión, la escritura no es una simple transcripción de lo oral o la mera apropiación de un código alfabético, sino la incorporación de un modo de concebir el mundo (conciencia moderna) distinto al de una cultura oral sin tradición ágrafa. Ello se evidencia aún más en la escritura académica, que además, exige prácticas letradas de i) normalización de una lengua, ii) producción textual, iii) difusión de los escritos y iv) público lector en un contexto social que tenga sentido o funcionalidad.
En ese sentido, las prácticas letradas académicas en lengua originaria es un largo proceso que solo comienza con la normalización ortográfica.
lunes, 15 de abril de 2013
MITOS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
(Parte I)
I. No se puede leer sobre un tema desconocido
La comprensión lectora es, esencialmente, la interacción entre los saberes o conocimientos previos del lector y la información que nos ofrece el autor en el texto en un contexto sociocultural determinado. Si no hay saberes previos, es difícil construir el significado de un texto
Esta idea puede haber traído algunos malentendidos.
El malentendido más extendido es creer que los conocimientos previos solo tienen que ver con el tema del texto, con lo que muchos docentes solo ofrecen a los estudiantes textos sobre temas conocidos.
Sin embargo, ¿qué sentido puede encontrar un lector al leer un texto cuya información ya conoce? ¿el texto aporta algo nuevo al lector? ¿para qué leer sobre un tema ya conocido por el lector?
Si el docente trabaja en una escuela rural o en una escuela EIB, ¿solo puede ofrecer a los niños y adolescentes textos sobre su entorno cultural?
Veamos:
a) Los conocimientos previos no se restringen solo al conocimiento del tema, sino a las experiencias lectoras, experiencias de vida, a los saberes sobre estructuras o tipos textuales, dominio gramatical de la lengua, prácticas letradas, etc. En otras palabras, puede ser que la jirafa no exista en el entorno del niño (ausencia de la experiencia de vida), pero puede que haya leído algo sobre la jirafa (experiencia lectora). Puede que nunca haya conocido una jirafa ni haya leído nada sobre este animal, pero su experiencia lectora lo ayudará a saber que está ante un posible texto descriptivo o informativo (no es un cuento ni una noticia) y el texto tiene suficientes pistas e indicios como “es un animal”, “de cuello largo”, “el más alto del mundo”, “que llega a comer hojas y frutos de los árboles”, etc. (dominio de la lengua y estrategias de lectura) que le van a permitir construir el significado del texto sobre algo nuevo.
b) En realidad, el descubrimiento sobre un tema desconocido le aporta al niño lector no solo el saber sobre ese tema específico sino una experiencia lectora con sentido. Asimismo, el niño o adolescente lector descubrirá que la lectura le ofrece información nueva, muchas veces interesante, y que, además, el contenido del texto no solo replica la realidad y dice lo mismo que ya sabía, sino que el texto escrito le permite descubrir mundos nuevos.
c) Sí es importante recalcar que el texto, por más complejo que sea, para efectos de procesos de enseñanza-aprendizaje, debe tener ideas claves que permitan que la lectura pueda ser interpretada adecuadamente según la edad o el grado del niño o adolescente.
d) Por otra parte, cuando un lector depende excesivamente de sus conocimientos previos sin considerar adecuadamente la información que le ofrece el texto utiliza una estrategia llamada “no acomodativa”. Es decir, el lector no procesará la información del texto, o no leerá detenidamente al texto pues confía ciegamente en sus conocimientos previos, sin articularlo con la información del texto. Ello tendrá como resultado una comprensión lectora deficiente.
En ese sentido, los conocimientos previos son necesarios para entender un texto pero entendidos no solo como saberes sobre el tema sino experiencias y estrategias lectoras, conocimiento léxico,
II. Se debe disfrutar la lectura de un texto para mejorar nuestra comprensión
Ante el embate de lo audiovisual (televisión, cine, internet) y la pérdida de interés por la lectura de libros, el sistema educativo estuvo muy preocupado porque los niños y adolescentes se motivaran y le cogieran el gusto por leer. El disgusto o displacer al leer un texto parecía ser una de las causas más poderosas de los bajísimos resultados de lectura en una evaluación internacional PISA 2001. Entonces se utilizó como lema que para aprender a leer y comprender un texto era necesario sentirse motivados y, para eso, era importante que el niño sintiera placer por la lectura. Muchos autores consideraron que el mejor tipo textual para ese fin eran los textos narrativos. Ello llevó a que en muchas escuelas del país donde se implementaba el Plan Lector o el placer de la lectura, se privilegiaran los textos narrativos como los mejores textos motivadores e ideales para la enseñanza de la lectura comprensiva. Así se abandonó la diversidad textual.
Este malentendido generó muchas falsas expectativas.
Veamos:
a) No toda lectura genera placer. Leer un texto puede ser placentero para algunos, pero no para otros. Leer un texto no solo es una búsqueda del placer. Leer también es una necesidad. Los niños también necesitan leer textos de las demás áreas curriculares como Ciencia y Ambiente o Matemática. En la vida cotidiana y en las calles, necesitan leer periódicos, enciclopedias, avisos de servicio público. En la vida después de la escuela, las personas adultas necesitamos leer para llenar formularios, informes laborales, editoriales, propuestas políticas para elecciones, etc. No todas ellas nos gustan leer, pero necesitamos hacerlo como parte de nuestra vida ciudadana.
b) El placer de la lectura se ha restringido a los textos narrativos. Sin embargo, muchos textos de otro tipo también pueden generar interés. Podemos leer, con suma atención, una noticia curiosa e inesperada en un periódico, un instructivo sobre un juego que puede motivar a un niño, etc.
En ese sentido, todo texto puede resultar motivador dependiendo de la necesidad del lector y, por otro lado, el disfrute de la lectura es un aspecto muy subjetivo y personal del lector. Cada lector tiene diferentes gustos por determinados temas o tipos textuales.
III. Leer en voz alta asegura comprender bien un texto
Muchos profesores creen que la lectura en voz alta (pronunciación correcta, velocidad lectora, etc.) asegura una buena comprensión lectora. Sin embargo, la experiencia demuestra que cuando leemos en voz alta, nos concentramos más en pronunciar adecuadamente y dar entonación en vez de entender lo que leemos.
Ello se explica porque el objetivo de la lectura en voz alta es el de leer para otro, no el de necesariamente comprender o, por lo menos, eso ya requiere de una lectura más experta. La lectura silenciosa se presta a que el lector se enfoque y tenga como única intención el comprender el texto y esa es la que debe ser parte de cualquier didáctica sobre lectura.
Por otro lado, si leemos en voz alta un texto a los niños y responden muy bien las preguntas que les hacemos sobre la lectura, no implica necesariamente que tengan una buena comprensión lectora del texto escrito, pues el mismo niño no ha leído de forma autónoma el texto y, por lo tanto, no se ha inmiscuido en el proceso de la lectura escrita. En el caso de una lectura en voz alta por un adulto, el niño puede contestar bien las preguntas por una buena comprensión oral, pero no escrita.
Por ello, es importante incorporar al niño o adolescente en el proceso de lectura escrita. Eso pasa por darle relevancia a la lectura silenciosa para luego compartir lo que se ha leído a través de diálogos con el profesor y los compañeros. Esa puede ser una de las estrategias de la enseñanza de la comprensión lectora, pues la lectura silenciosa permite que el niño se concentre en construir el significado del texto de forma autónoma.
(Parte I)
I. No se puede leer sobre un tema desconocido
La comprensión lectora es, esencialmente, la interacción entre los saberes o conocimientos previos del lector y la información que nos ofrece el autor en el texto en un contexto sociocultural determinado. Si no hay saberes previos, es difícil construir el significado de un texto
Esta idea puede haber traído algunos malentendidos.
El malentendido más extendido es creer que los conocimientos previos solo tienen que ver con el tema del texto, con lo que muchos docentes solo ofrecen a los estudiantes textos sobre temas conocidos.
Sin embargo, ¿qué sentido puede encontrar un lector al leer un texto cuya información ya conoce? ¿el texto aporta algo nuevo al lector? ¿para qué leer sobre un tema ya conocido por el lector?
Si el docente trabaja en una escuela rural o en una escuela EIB, ¿solo puede ofrecer a los niños y adolescentes textos sobre su entorno cultural?
Veamos:
a) Los conocimientos previos no se restringen solo al conocimiento del tema, sino a las experiencias lectoras, experiencias de vida, a los saberes sobre estructuras o tipos textuales, dominio gramatical de la lengua, prácticas letradas, etc. En otras palabras, puede ser que la jirafa no exista en el entorno del niño (ausencia de la experiencia de vida), pero puede que haya leído algo sobre la jirafa (experiencia lectora). Puede que nunca haya conocido una jirafa ni haya leído nada sobre este animal, pero su experiencia lectora lo ayudará a saber que está ante un posible texto descriptivo o informativo (no es un cuento ni una noticia) y el texto tiene suficientes pistas e indicios como “es un animal”, “de cuello largo”, “el más alto del mundo”, “que llega a comer hojas y frutos de los árboles”, etc. (dominio de la lengua y estrategias de lectura) que le van a permitir construir el significado del texto sobre algo nuevo.
b) En realidad, el descubrimiento sobre un tema desconocido le aporta al niño lector no solo el saber sobre ese tema específico sino una experiencia lectora con sentido. Asimismo, el niño o adolescente lector descubrirá que la lectura le ofrece información nueva, muchas veces interesante, y que, además, el contenido del texto no solo replica la realidad y dice lo mismo que ya sabía, sino que el texto escrito le permite descubrir mundos nuevos.
c) Sí es importante recalcar que el texto, por más complejo que sea, para efectos de procesos de enseñanza-aprendizaje, debe tener ideas claves que permitan que la lectura pueda ser interpretada adecuadamente según la edad o el grado del niño o adolescente.
d) Por otra parte, cuando un lector depende excesivamente de sus conocimientos previos sin considerar adecuadamente la información que le ofrece el texto utiliza una estrategia llamada “no acomodativa”. Es decir, el lector no procesará la información del texto, o no leerá detenidamente al texto pues confía ciegamente en sus conocimientos previos, sin articularlo con la información del texto. Ello tendrá como resultado una comprensión lectora deficiente.
En ese sentido, los conocimientos previos son necesarios para entender un texto pero entendidos no solo como saberes sobre el tema sino experiencias y estrategias lectoras, conocimiento léxico,
II. Se debe disfrutar la lectura de un texto para mejorar nuestra comprensión
Ante el embate de lo audiovisual (televisión, cine, internet) y la pérdida de interés por la lectura de libros, el sistema educativo estuvo muy preocupado porque los niños y adolescentes se motivaran y le cogieran el gusto por leer. El disgusto o displacer al leer un texto parecía ser una de las causas más poderosas de los bajísimos resultados de lectura en una evaluación internacional PISA 2001. Entonces se utilizó como lema que para aprender a leer y comprender un texto era necesario sentirse motivados y, para eso, era importante que el niño sintiera placer por la lectura. Muchos autores consideraron que el mejor tipo textual para ese fin eran los textos narrativos. Ello llevó a que en muchas escuelas del país donde se implementaba el Plan Lector o el placer de la lectura, se privilegiaran los textos narrativos como los mejores textos motivadores e ideales para la enseñanza de la lectura comprensiva. Así se abandonó la diversidad textual.
Este malentendido generó muchas falsas expectativas.
Veamos:
a) No toda lectura genera placer. Leer un texto puede ser placentero para algunos, pero no para otros. Leer un texto no solo es una búsqueda del placer. Leer también es una necesidad. Los niños también necesitan leer textos de las demás áreas curriculares como Ciencia y Ambiente o Matemática. En la vida cotidiana y en las calles, necesitan leer periódicos, enciclopedias, avisos de servicio público. En la vida después de la escuela, las personas adultas necesitamos leer para llenar formularios, informes laborales, editoriales, propuestas políticas para elecciones, etc. No todas ellas nos gustan leer, pero necesitamos hacerlo como parte de nuestra vida ciudadana.
b) El placer de la lectura se ha restringido a los textos narrativos. Sin embargo, muchos textos de otro tipo también pueden generar interés. Podemos leer, con suma atención, una noticia curiosa e inesperada en un periódico, un instructivo sobre un juego que puede motivar a un niño, etc.
En ese sentido, todo texto puede resultar motivador dependiendo de la necesidad del lector y, por otro lado, el disfrute de la lectura es un aspecto muy subjetivo y personal del lector. Cada lector tiene diferentes gustos por determinados temas o tipos textuales.
III. Leer en voz alta asegura comprender bien un texto
Muchos profesores creen que la lectura en voz alta (pronunciación correcta, velocidad lectora, etc.) asegura una buena comprensión lectora. Sin embargo, la experiencia demuestra que cuando leemos en voz alta, nos concentramos más en pronunciar adecuadamente y dar entonación en vez de entender lo que leemos.
Ello se explica porque el objetivo de la lectura en voz alta es el de leer para otro, no el de necesariamente comprender o, por lo menos, eso ya requiere de una lectura más experta. La lectura silenciosa se presta a que el lector se enfoque y tenga como única intención el comprender el texto y esa es la que debe ser parte de cualquier didáctica sobre lectura.
Por otro lado, si leemos en voz alta un texto a los niños y responden muy bien las preguntas que les hacemos sobre la lectura, no implica necesariamente que tengan una buena comprensión lectora del texto escrito, pues el mismo niño no ha leído de forma autónoma el texto y, por lo tanto, no se ha inmiscuido en el proceso de la lectura escrita. En el caso de una lectura en voz alta por un adulto, el niño puede contestar bien las preguntas por una buena comprensión oral, pero no escrita.
Por ello, es importante incorporar al niño o adolescente en el proceso de lectura escrita. Eso pasa por darle relevancia a la lectura silenciosa para luego compartir lo que se ha leído a través de diálogos con el profesor y los compañeros. Esa puede ser una de las estrategias de la enseñanza de la comprensión lectora, pues la lectura silenciosa permite que el niño se concentre en construir el significado del texto de forma autónoma.
lunes, 30 de agosto de 2010
Taller de evaluación de comprensión lectora
La Sociedad de Investigación Educativa (SIEP):
http://www.siep.org.pe/web/html.php?t=5&p=0&id=29
El II Seminario Nacional de Investigación Educativa, a realizarse del jueves 2 al sábado 4 de setiembre del 2010 en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo (Campus universitario, Av. Juan Pablo II S/N Puerta 2), contará con más de 40 ponencias, 5 tesis premiadas, un Simposio especial sobre 'Educación para pueblos indígenas y afrodescendientes' organizado por la World Education Research Association - WERA y 12 talleres metodológicos previos. Se entregará certificados a los asistentes.
Los invito a participar en este evento. En esta oportunidad, daré un Taller de evaluación de comprensión lectora.
Cualquier consulta, no dude en contactar a inscripcion@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe/web/html.php?t=5&p=0&id=29
El II Seminario Nacional de Investigación Educativa, a realizarse del jueves 2 al sábado 4 de setiembre del 2010 en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo (Campus universitario, Av. Juan Pablo II S/N Puerta 2), contará con más de 40 ponencias, 5 tesis premiadas, un Simposio especial sobre 'Educación para pueblos indígenas y afrodescendientes' organizado por la World Education Research Association - WERA y 12 talleres metodológicos previos. Se entregará certificados a los asistentes.
Los invito a participar en este evento. En esta oportunidad, daré un Taller de evaluación de comprensión lectora.
Cualquier consulta, no dude en contactar a inscripcion@siep.org.pe
jueves, 29 de abril de 2010
¿Velocidad lectora en el Consejo Nacional de Educación?
En un documento llamado "4 Rutas hacia una educación de calidad" Guía para maestros y personal directivo elaborado por el Consejo Nacional de Educación, se propone medir la velocidad lectora a pesar de "que nos interese formar lectores veloces".
Ya en otro post, he escrito al respecto: http://delecturayescritura.blogspot.com/search/label/velocidad%20lectora
Sin embargo, vuelvo a alertar sobre el peligro de medir (y de proponer) la velocidad lectora como un indicador confiable de comprensión lectora que devendría en un angustiante entrenamiento de la velocidad lectora por parte de los docentes para mejorar los logros de sus estudiantes.
Parece que hay una confusión entre lectura oral decodificadora y lectura silenciosa comprensiva. La lectura oral no ayuda a una lectura comprensiva. La lectura oral solo tiene sentido cuando queremos leer a otros. Y ahí sí es lícito seguir estas "pautas de calidad" que menciona el documento del CNE (entonación, volumen, pausas, etc.). El objetivo de la lectura oral es leer a otros; su objetivo no es comprender un texto. De hecho, para tener una lectura comprensiva y fluida siempre omitimos palabras, sílabas, no nos fijamos en la entonación ni en el timbre, ritmo, volumen. La lectura veloz solo tendría sentido si ayuda a la comprensión lectora. Pero no la ayuda, la obstaculiza. Es necesario una decodificación fluida silenciosa al momento de comprender un texto (este último: el principal objetivo de leer un texto).
Además, algunos estudios han demostrado que una de las principales dificultades lectoras es la de que los malos lectores dedican todo su esfuerzo en decodificar oralmente, lo que induce al estudiante a reemplazar una lectura comprensiva con una lectura decodificadora que enfoca más su atención es cómo entonar, el volumen, las pausas.
Por lo tanto, si entendemos la lectura no como una mera técnica o entrenamiento decodificador, sino como un entendimiento de lo que quiere decir el mensaje, la velocidad lectora no tiene sentido.
Un niño que tiene una buena comprensión lectora probablemente tenga una lectura fluida o tenga una buena velocidad lectora. Sin embargo, eso no quiere decir que deba entrenarlo en velocidad lectora como prerrequisito para que tenga una buena lectura comprensiva. Son procesos simultáneos que se dan naturalmente cuando un niño o cualquier lector es expuesto a distintos tipos de textos. De hecho, debe haber una correlación positiva entre velocidad lectora y lectura comprensiva, pero eso no implica necesariamente una relación de causalidad.
Finalmente, la lectura veloz, finalmente resurrección de viejos enfoques, no parece relacionarse con el enfoque comunicativo que propone el DCN, lo que traería bastante confusión a los docentes del país.
Ya en otro post, he escrito al respecto: http://delecturayescritura.blogspot.com/search/label/velocidad%20lectora
Sin embargo, vuelvo a alertar sobre el peligro de medir (y de proponer) la velocidad lectora como un indicador confiable de comprensión lectora que devendría en un angustiante entrenamiento de la velocidad lectora por parte de los docentes para mejorar los logros de sus estudiantes.
Parece que hay una confusión entre lectura oral decodificadora y lectura silenciosa comprensiva. La lectura oral no ayuda a una lectura comprensiva. La lectura oral solo tiene sentido cuando queremos leer a otros. Y ahí sí es lícito seguir estas "pautas de calidad" que menciona el documento del CNE (entonación, volumen, pausas, etc.). El objetivo de la lectura oral es leer a otros; su objetivo no es comprender un texto. De hecho, para tener una lectura comprensiva y fluida siempre omitimos palabras, sílabas, no nos fijamos en la entonación ni en el timbre, ritmo, volumen. La lectura veloz solo tendría sentido si ayuda a la comprensión lectora. Pero no la ayuda, la obstaculiza. Es necesario una decodificación fluida silenciosa al momento de comprender un texto (este último: el principal objetivo de leer un texto).
Además, algunos estudios han demostrado que una de las principales dificultades lectoras es la de que los malos lectores dedican todo su esfuerzo en decodificar oralmente, lo que induce al estudiante a reemplazar una lectura comprensiva con una lectura decodificadora que enfoca más su atención es cómo entonar, el volumen, las pausas.
Por lo tanto, si entendemos la lectura no como una mera técnica o entrenamiento decodificador, sino como un entendimiento de lo que quiere decir el mensaje, la velocidad lectora no tiene sentido.
Un niño que tiene una buena comprensión lectora probablemente tenga una lectura fluida o tenga una buena velocidad lectora. Sin embargo, eso no quiere decir que deba entrenarlo en velocidad lectora como prerrequisito para que tenga una buena lectura comprensiva. Son procesos simultáneos que se dan naturalmente cuando un niño o cualquier lector es expuesto a distintos tipos de textos. De hecho, debe haber una correlación positiva entre velocidad lectora y lectura comprensiva, pero eso no implica necesariamente una relación de causalidad.
Finalmente, la lectura veloz, finalmente resurrección de viejos enfoques, no parece relacionarse con el enfoque comunicativo que propone el DCN, lo que traería bastante confusión a los docentes del país.
sábado, 17 de abril de 2010
domingo, 18 de octubre de 2009
CONCIENCIA FONOLÓGICA: ¿MITO O REALIDAD?
Parte 1
Este es el comienzo de una serie de entradas que tratarán de indagar por la consistencia teórica y práctica de la conciencia fonológica. Será un cuestionamiento, pero también una reflexión por la realidad de este tema.
Primer punto:
1. La conciencia fonológica parte de concebir que la lengua escrita es una transcripción, calco o copia de la lengua oral. Visto así, entonces, se trata de tomar conciencia de los fonemas para aprender a leer.
2. Si esto fuera así, entonces esperaríamos que cada fonema tuviera su correlato escrito. Pero todos sabemos que esto no es así.La relación entre grafemas o letras y fonemas tiene algunas resticciones. De estas restricciones, solo quedan a salvo las siguientes 6 letras:
a, e, o, f, t, l.
Solo estas letras tienen un correlato oral. Todas las demás letras no tienen un sonido que les corresponde necesariamente.
Casos que comparten sonoridad con otras
c,s,z
b,v
y,ll
g,j
c,k,q
Casos que se remiten a más de un fonema
c
g
r (según si está en posición inicial o entre vocales)
h (muda, pero si se junta con la c, forma la ch)
l-y
u ( no suena en guerra)
m-n (embudo-envase)
d
p-b
Restricciones posicionales
m entre p y b
n entre p y v
gue y gui en contraste con general
La pregunta es ¿vale la pena trabajar la conciencia fonologica con los niños sabiendo que la relación entre lengua escrita y la lengua oral no solo es de calco o copia? ¿cuál es la concepción de la lengua escrita que hay detrás?
La conciencia fonologica tiene miles de estudios empiricos (norteamericanos la mayoría) que supuestamente prueban su eficacia. Pero su fundamento teórico no es suficientemente sólido. Simplemente muchos docentes que aplican esta metodología la asumen como una verdad absoluta.
Tómese en cuenta estas reflexiones. Me gustaría mucho que intervengan para intercambiar posiciones.
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