El blog de la lectura y escritura

Taller de evaluación de comprensión lectora

2010-08-30T20:03:00.000-07:00

La Sociedad de Investigación Educativa (SIEP):
http://www.siep.org.pe/web/html.php?t=5&p=0&id=29

El II Seminario Nacional de Investigación Educativa, a realizarse del jueves 2 al sábado 4 de setiembre del 2010 en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo (Campus universitario, Av. Juan Pablo II S/N Puerta 2), contará con más de 40 ponencias, 5 tesis premiadas, un Simposio especial sobre 'Educación para pueblos indígenas y afrodescendientes' organizado por la World Education Research Association - WERA y 12 talleres metodológicos previos. Se entregará certificados a los asistentes.

Los invito a participar en este evento. En esta oportunidad, daré un Taller de evaluación de comprensión lectora.

Cualquier consulta, no dude en contactar a inscripcion@siep.org.pe

¿Velocidad lectora en el Consejo Nacional de Educación?

2010-04-29T16:56:00.000-07:00

En un documento llamado "4 Rutas hacia una educación de calidad" Guía para maestros y personal directivo elaborado por el Consejo Nacional de Educación, se propone medir la velocidad lectora a pesar de "que nos interese formar lectores veloces".
Ya en otro post, he escrito al respecto: http://delecturayescritura.blogspot.com/search/label/velocidad%20lectora

Sin embargo, vuelvo a alertar sobre el peligro de medir (y de proponer) la velocidad lectora como un indicador confiable de comprensión lectora que devendría en un angustiante entrenamiento de la velocidad lectora por parte de los docentes para mejorar los logros de sus estudiantes.

Parece que hay una confusión entre lectura oral decodificadora y lectura silenciosa comprensiva. La lectura oral no ayuda a una lectura comprensiva. La lectura oral solo tiene sentido cuando queremos leer a otros. Y ahí sí es lícito seguir estas "pautas de calidad" que menciona el documento del CNE (entonación, volumen, pausas, etc.). El objetivo de la lectura oral es leer a otros; su objetivo no es comprender un texto. De hecho, para tener una lectura comprensiva y fluida siempre omitimos palabras, sílabas, no nos fijamos en la entonación ni en el timbre, ritmo, volumen. La lectura veloz solo tendría sentido si ayuda a la comprensión lectora. Pero no la ayuda, la obstaculiza. Es necesario una decodificación fluida silenciosa al momento de comprender un texto (este último: el principal objetivo de leer un texto).

Además, algunos estudios han demostrado que una de las principales dificultades lectoras es la de que los malos lectores dedican todo su esfuerzo en decodificar oralmente, lo que induce al estudiante a reemplazar una lectura comprensiva con una lectura decodificadora que enfoca más su atención es cómo entonar, el volumen, las pausas.

Por lo tanto, si entendemos la lectura no como una mera técnica o entrenamiento decodificador, sino como un entendimiento de lo que quiere decir el mensaje, la velocidad lectora no tiene sentido.

Un niño que tiene una buena comprensión lectora probablemente tenga una lectura fluida o tenga una buena velocidad lectora. Sin embargo, eso no quiere decir que deba entrenarlo en velocidad lectora como prerrequisito para que tenga una buena lectura comprensiva. Son procesos simultáneos que se dan naturalmente cuando un niño o cualquier lector es expuesto a distintos tipos de textos. De hecho, debe haber una correlación positiva entre velocidad lectora y lectura comprensiva, pero eso no implica necesariamente una relación de causalidad.

Finalmente, la lectura veloz, finalmente resurrección de viejos enfoques, no parece relacionarse con el enfoque comunicativo que propone el DCN, lo que traería bastante confusión a los docentes del país.

Emilia Ferreiro: ¿La escritura es una técnica de trascripción de sonidos?

2010-04-17T14:23:00.000-07:00

CONCIENCIA FONOLÓGICA: ¿MITO O REALIDAD?

2009-10-18T05:01:00.000-07:00

Parte 1
Este es el comienzo de una serie de entradas que tratarán de indagar por la consistencia teórica y práctica de la conciencia fonológica. Será un cuestionamiento, pero también una reflexión por la realidad de este tema.
Primer punto:
1. La conciencia fonológica parte de concebir que la lengua escrita es una transcripción, calco o copia de la lengua oral. Visto así, entonces, se trata de tomar conciencia de los fonemas para aprender a leer.
2. Si esto fuera así, entonces esperaríamos que cada fonema tuviera su correlato escrito. Pero todos sabemos que esto no es así.La relación entre grafemas o letras y fonemas tiene algunas resticciones. De estas restricciones, solo quedan a salvo las siguientes 6 letras:
a, e, o, f, t, l.
Solo estas letras tienen un correlato oral. Todas las demás letras no tienen un sonido que les corresponde necesariamente.
Casos que comparten sonoridad con otras
c,s,z
b,v
y,ll
g,j
c,k,q
Casos que se remiten a más de un fonema
c
g
r (según si está en posición inicial o entre vocales)
h (muda, pero si se junta con la c, forma la ch)
l-y
u ( no suena en guerra)
m-n (embudo-envase)
d
p-b
Restricciones posicionales
m entre p y b
n entre p y v
gue y gui en contraste con general

La pregunta es ¿vale la pena trabajar la conciencia fonologica con los niños sabiendo que la relación entre lengua escrita y la lengua oral no solo es de calco o copia? ¿cuál es la concepción de la lengua escrita que hay detrás?

La conciencia fonologica tiene miles de estudios empiricos (norteamericanos la mayoría) que supuestamente prueban su eficacia. Pero su fundamento teórico no es suficientemente sólido. Simplemente muchos docentes que aplican esta metodología la asumen como una verdad absoluta.
Tómese en cuenta estas reflexiones. Me gustaría mucho que intervengan para intercambiar posiciones.

3, 2, 1, 0 !!! arranca la velocidad lectora del Banco Mundial

2009-06-09T20:51:00.000-07:00

En este video se quiere demostrar que la fluidez (o velocidad lectora) automatiza de manera óptima el proceso de decodificación en los niños de segundo grado. Al incrementar la fluidez lectora, se piensa que el niño va a tener mayor espacio en su memoria a corto plazo. Esto le permitiría procesar mejor la lectura y entenderla mejor. Es decir, al tener una mayor fluidez lectora (pues estaría automatizada la decodifiación), el niño alcanzaría una mejor comprensión lectora.

Sin embargo, esto no es del todo cierto. Fíjense en las preguntas que le hacen a los niños. Son preguntas literales y, como todos sabemos, las preguntas literales o de obtención de información explícita no aseguran la comprensión lectora. ¿Cómo se llamaba el perro?. Esta, por ejemplo, es una pregunta literal, y ni siquiera vuelve a leer el texto, sino que todo depende de su capacidad de retención de datos explícitos. La comprensión lectora es principalmente inferencial. Identificar datos y retenerlos en la memoria es un tarea basada en el recuerdo de un texto leído en voz alta. ¿Se imaginan a los maestros del Perú haciendo competencias entre sus estudiantes para ver quien lee más rápido cronómetro en mano? 60 palabras por minuto. No importa si el texto tiene sentido, que lea en voz alta sus 60 palabras y verás como entiende. Ese es el mensaje falaz. ¿Cuál es uno de los argumentos? Es una técnica que aplican en los países más adelantados de educación en Europa. ¿Ese es un argumento?

Las 60 palabras por minuto pueden ser un indicador de la velocidad de decodificación y de memoria, pero no de comprensión lectora.

¿Con quién vivía el perro? ¿Comía toda su comida? Igualmente son preguntas literales. ¿O el mensaje es que un niño de segundo grado todavía no puede tener la habilidad inferencial en a lectura?

Si se tuviera el siguiente fragmento de texto (por supuesto, no dirigido a niños de segundo grado):
"Lucas frenitió dos calosas. Estas calosas de pronto estuparon y se grifaron hacia el Hugonote...."

Si alguien nos preguntara:

¿Cuántas calosas frenitió? o ¿Quien frenitió las calosas? o ¿Qué hicieron las calosas? Estas son preguntas literales que pueden ser contestadas exitosamente, pero el que las ha contestado no entiende el texto y puede haberlo leído fluidamente. ¿Cuál sería el tema central? ¿Podría hacer una pregunta inferencial y ser contestada correctamente? Obviamente que no, pues el texto no tiene sentido; simplemente un orden sintáctico similar al castellano. Si solo nos quedamos en el nivel literal, no aseguramos que el lector comprenda el texto. Solo con las preguntas inferenciales podríamos saber si realmente comprende el sentido del texto.

Se ha colgado en red el reporte de resultados en producción de textos de la EN 2004

2009-05-16T02:15:00.000-07:00

Hace algunos días ha sido colgado en la red del Ministerio de Educación, en la sección de la Unidad de Medición de la calidad educativa http://www2.minedu.gob.pe/umc/, los reportes de análisis de resultados de producción de textos de primaria http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_19.pdf y secundaria http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_20.pdf de la Evaluación Nacional 2004.

En este reporte, se da un marco de evaluación deproducción de textos relacioando propiamente al marco teórico de la producción escrita. Trata de responder a preguntas de ¿qué es producción de textos?, ¿cómo se relaciona con el Diseño Curricular Nacional?, ¿cómo es la adquisición escrita en los niños en los primeros y el aprendizaje en los últimos grados de primaria?, ¿la diferencia entre el discurso oral y el discurso escrito?, ¿cuáles son los princiaples aspectos a evaluarse en todo texto escrito y en qué consisten?. Luego vienen las propuestas de la grilla para analizar los textos producidos por los niños y adolescentes, y por supuesto, los resultados ejemplificados con los mismos textos escaneados de los chicos. Fibnalmente, la identificación de las principales dificultades que tiene los chicos para producir textos y recomendaciones y sugerencias para superar estas dificultades.

Los invitamos a leerlo.

¿Saber gramática escolar es tener alguna habilidad comunicativa?

2009-05-06T21:12:00.000-07:00

"En la actualidad, se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela solo como contenidos gramaticales que han de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases y párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido"

Castellá Lidon, J. "¿Qué gramática enseñar para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas", en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 2, 1994

Conocimientos previos

2009-04-08T15:00:00.001-07:00

El lector no parte de cero cuando lee un texto. Antes de leer, el lector ya tiene determinados saberes de mundo, habilidades, esquemas, que denominaremos conocimientos previos. Estos conocimientos previos se activan cuando el lector se encuentra leyendo un cuento, una noticia, un artículo, un ensayo, etc. Si vamos a leer un artículo informativo de los terremotos, el lector activará ciertos esquemas de conocimiento sobre su experiencia personal sobre temblores e incluso terremotos; sobre determinados tipos o estructuras textuales que se ajusten al que está leyendo; sobre otra lectura que haya tenido sobre temas relacionados a los terremotos; sobre ciertas palabras como movimiento, tierra, sacudidas, energías, origen, causas, intensidad, etc. Estos conocimientos se irán activando a medida que el lector vaya leyendo. El resultado será que el lector construirá un significado nuevo que antes no conocía, es decir, comprenderá el texto. Esta información nueva formará parte, a su vez, de sus conocimientos previos para utilizarlos cuando una nueva situación lo requiera (otra lectura, otra situación, etc.).

Ahora bien, mientras el lector tenga más conocimientos previos del tema del texto, entonces más fácil y rápida será la lectura. Sin embargo, eso no quiere decir que el lector estará impedido de leer alguna lectura sobre la que no tenga conocimientos previos del tema. Si esto fuera así, no podríamos conocer o descubrir animales, países, conceptos, sueños, imágenes, ideas que antes no conocíamos. Los textos no siempre tendrían que ser familiares al lector. Cada texto también es una aventura. Es cierto que quizás va a ser más difícil su lectura, pero esto no es un imposible, porque igualmente los conocimientos previos del lector se activarán en cuanto al conocimiento de lengua (vocabulario, estructuras gramaticales); estructuras textuales; estrategias lectoras; etc. El único punto de los famosos conocimientos previos que se activará parcialmente será el referido al tema específico. Quizás la lectura sea más lenta, pero esto no debería ser un obstáculo, ya que nadie tiene por qué exigir que la lectura sea rápida, sino que se comprenda el texto.

Por otra parte, cuando un lector depende excesivamente de sus conocimientos previos sin considerar adecuadamente la información que le ofrece el texto, tiene una estrategia llamada “no acomodativa”. Así, el lector no procesará la información del texto, o no leerá detenidamente al texto pues confía exageradamente en sus conocimientos previos. Ello tendrá como resultado una comprensión lectora deficiente. Lo interesante es que son lectores que generalmente salen con puntajes altos en tests de inteligencia verbal, por lo que parece que aprenden bien por medio del lenguaje oral, pero no de los textos escritos.

¿El resumen motiva la lectura?

2009-03-29T13:47:00.001-07:00

El resumen, como todos sabemos, es una estrategia de síntesis para etapas posteriores a la lectura. Un estudiante que sabe hacer un resumen de un texto nos da pistas de hasta qué punto ha comprendido lo que ha leído. Sin embargo, a veces, como parte de la motivación o la anticipación a la lectura (antes de la lectura), los profesores dan conocer a los estudiantes una reseña (generalmente oral) sobre el texto para motivar a los chicos para que lo lean con mayor gusto e interés, además de contextualizarlos en la época. Hasta aquí, todos de acuerdo, espero.

El problema es que hay páginas web (http://www.rincondelvago.com/) y blogs (http://alvarofelipe.wordpress.com) en los que se hacen los resúmenes detallados de capítulos de obras literarias. Quisiera referirme al caso de Alvaro Felipe. Se publican en su blog resúmenes completos de Romeo y Julieta, Lazarillo de Tormes, Cien años de soledad, la Metamorfosis, etc. ¿Con qué intención? Para que a los chicos les guste leer la obra luego de engancharlos con el resumen. Error: Los enganchas con una reseña o sinopsis (como él muy bien hace con algunas tradiciones de Ricardo Palma); pero no con un resumen; muy por el contrario, el resumen contribuye a que los chicos ya no lean la obra. El resumen es tarea de los chicos, no del profesor. ¿Las obras literarias como estas son aburridas? Muy probablemente para los chicos son aburridas. ¿Se pretende paliar, engañar, endulzar este aburrimiento consustancial a estas obras haciéndoles el resumen? ¿Pretendo que a alguien le guste música clásica haciéndole escuchar Richard Clayderman?

Por otro lado, el mismo Alvaro Felipe dice:

"Después de un mes he culminado de subir el resumen de Romeo y Julieta al blog (que me costó mucho tiempo más en escribir). Después de la metamorfosis es el segundo libro que termino en este blog. Gracias a todos los lectores y ahí les va la sinopsis general. No se sientan culpables de hacer un CTRL C - CTRL V y pegarlo en su tarea. Para eso lo escribí. Unos comentarios de agradecimiento no caerían mal.http://alvarofelipe.wordpress.com/tag/renacimiento/

Obviamente la intención es, entonces, hacerle la tarea a los chicos estudiosos del Perú y del mundo (?). Es explícito. Los comentarios de los chicos también van por ahí:

"ohh ke buen resmen realmente lo necesitaba mañana tengo examen y no he tenido tiempo de leer la obra ompleta pero ya mas o menos tenog una idea"
...
A lo que Alvaro Felipe contesta:
"Encantado de poder ayudarte. Solo una aclaración: este resumen hace mucho más que darte una idea, pues lo he escrito cuidando hasta los detalles más mínimos, puedes confiar en lo que has leído en este resumen tanto como si hubieras leído la novela."

Pero luego se aclara "ingenuamente":

"Claro, mi intención no es que lean el resumen y ya no la novela sino todo lo contrario: que el resumen les despierte el interés de leer el original. Ojalá suceda en ti."

otros chicos comentan:
"esta muy bueno el resumen…mañana tengo prueba ..lei un poco el libro ..pero no entendi mucho pero aca esta todo mas claro…en verdad esta excelente sigue asisaludoschao"

"te pasate muxas gracias expectacular tu resumen si me saco arriba de un seis en la prueba de mañana te cuento bueno te dejo besitoos mui genial el resumen te pasaste tienes una redaccion buenisimaque estes bien"

Pero entonces hay algo que ahora último me confunde:

Un incauto estudiante se atreve a pedirle con una franqueza a prueba de balas y de forma directa que le resuma los cantos del poema cid y otras cosas para su tarea.

http://alvarofelipe.wordpress.com/
A lo que Alvaro Felipe contesta indignado con la frente en alto:

"Para ustedes no escribo
Un idiota que imagina que yo soy su empleado y que le haré la tarea. Para estos estúpidos yo no escribo (clic para agrandar).
En el Perú les llamamos conchudos, no sé como se dirá en sus países pero son una tira de vagos que creen que les voy a hacer su tarea. El mensaje es claro. Para ustedes no escribo, lárguense a otro lugar."

¿En qué quedamos?

Consejos para hacer preguntas de comprensión lectora

2009-03-27T22:17:00.001-07:00

No tratemos de hacer varias preguntas pensando solo en que la suma del puntaje debe dar veinte. No evaluamos solo para calificar, sino para descubrir puntos fuertes y débiles en el aprendizaje del niño y adolescente y así poder mejorar los aprendizajes con un objetivo más claro.

No es conveniente hacer una pregunta que no podamos responder

Si vemos que la pregunta se puede responder sin leer el texto, entonces no es una pregunta de comprensión lectora

Cada pregunta debe referirse a una habilidad específica de lectura (literal, inferencial crítica, etc.)

No evaluemos la memoria del estudiante al pedirle "guarden su libro". Déjalo que lea el texto una y otra vez para que responda las preguntas. En la vida diaria, leemos muchos textos, y a veces los releemos para entender mejor algo.

La preguntas deben ser sencillas, claras y directas. Complejizar la pregunta (hacerla demasiado larga o usar un vocabulario complejo) invalida lo que quieres descubrir del rendimiento de tu estudiante. ¿Por qué fue difícil responder esa pregunta? ¿porque no se entendió bien la pregunta? ¿o porque no comprendió el texto? ¿qué es lo que queremos saber?

No hagas preguntas sutiles, "tramposas", para hacerle caer al estudiante. No es una competencia entre el maestro y el alumno a ver quién cae o no cae en la trampa de una pregunta.

Puntuación no refleja las pausas ni las entonaciones

2009-03-24T07:50:00.000-07:00

La RAE y muchos connotados gramáticos y profesores de todas las latitudes afirman, con mucha seriedad, que los signos de puntuación nos indican pausas obligatorias; que la puntuación pretende reproducir la entonación de la lengua oral; que la coma es un signo que nos señala una breve pausa dentro del enunciado; que el punto señala la pausa que se da al final del enunciado y que el punto y coma señala pausas más amplias que la coma.

http://es.wikipedia.org/wiki/Signo_de_puntuaci%C3%B3n http://www.geocities.com/sergiozamorasin/punto1.htm

http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000015.nsf/(voanexos)/arch7E8694F9D6446133C12571640039A189/$FILE/Ortografia.pdf

Sin embargo, ¿es así?

Por ejemplo, una oración tan común como esta no lleva signos de puntuación más que el punto al final: “El principal problema de los resultados obtenidos recientemente por Alan García en las encuestas es que pueden hacerle creer que está haciendo las cosas bien.”. Y puede ser pausada por cada individuo de maneras distintas. Estas son algunas de las posibilidades:

El principal problema / de los resultados obtenidos recientemente por Alan García en las encuestas/ es que pueden hacerle creer que está haciendo las cosas bien.”

El principal problema de los resultados obtenidos/ recientemente/ por Alan García en las encuestas/ es que pueden hacerle creer que está haciendo las cosas bien.”

El principal problema de los resultados obtenidos/ recientemente/ por Alan García en las encuestas/ es que pueden hacerle creer/ que está haciendo las cosas bien.”

etc.

Si bien en la antigüedad grecolatina, una de las funciones de la puntuación era transcribir o reproducir las pausas en la lectura oral, esto ha cambiado. La puntuación sirve más que todo para organizar la información y desambiguar interpretaciones, lo que ayuda al lector a comprender el texto que lee. Es un recurso propiamente de lengua escrita y no pretende ser una copia de la lengua oral. Como dice Cassany, “al relacionar puntuación con entonación caemos en una confusión teórica de fondo, que a la larga, termina desorientando al aprendiz y distrayéndolo de las auténticas funciones de la puntuación”. En el ejemplo anterior, habría tantas pausas o entonaciones distintas por cada lector, que eso se vería reflejado en la escritura, pues hubo un maestro que le dijo al estudiante que la puntuación marca las pausas. Por lo tanto, tendríamos varias comas dentro de una oración que no debe llevar comas (y de varias formas además, como la incorrección de separar sujeto y predicado). Esto lo hace el aprendiz porque piensa que el sujeto, por ejemplo, es muy largo, y merece una pausa o respiración antes de pasar al predicado, como si el texto escrito estuviera destinado siempre a ser leído en voz alta y los recursos escritos dependieran siempre de la lengua oral. El alumno cae en una confusión provocada por la misma escuela: separa sujeto y predicado innecesariamente e interrumpe incorrectamente unidades sintácticas y semánticas que están relacionadas. En suma, la función de la puntuación en la escritura no se subordina a una mera trascripción de la oralidad, sino a una ordenación sintáctica y semántica que obedece a la naturaleza del código escrito.

¿Cómo acabar de una vez con la ortografía?

2009-02-21T18:27:00.000-08:00

Una de las principales dificultades de los estudiantes (escolares y universitarios) es que descuidan el aspecto de contenido de sus textos (son textos que no se entienden, que ofrecen información desorganizada e incoherente) y, más bien, le dan mayor importancia a los aspectos formales y superficiales tales como la ortografía. Ese modelo de revisión de los escritores noveles fue creado por la escuela: el profesor obsesionado por los errores ortográficos. Es fácil y rápido corregir los errores ortográficos. Ni siquiera se piensa. Es casi mecánico. De la misma manera que el profesor revisaba los textos a sus estudiantes, los chicos autocorrigen sus textos con ojo normativo. ¿De tal palo, tal astilla?

Muchos estudiantes no se preocupan de que lo que quieran comunicar sea entendible, sino que esté en su lugar la tilde, la coma, el punto, la grafía correcta. Así le corrigieron toda su vida. Como dice Tolchinsky (2001), "sucede que la cuestión ortográfica tiene una fuerza social de la cual otras cuestiones relacionadas con la construcción de textos carecen. Difícilmente oiremos comentarios acerca de los errores que cometen los niños al resumir o al sacar conclusiones de un texto, pero los comentarios sobre "los errores de ortografía hasta la universidad" son permanentes y renovados".

Si bien la ortografía es una dimensión importante en la producción de un texto, es secundaria. En el proceso de producir un texto (planificar, textualizar y revisar), los escritores experimentados (a pesar de la escuela) hacen lista de ideas de lo que quieren comunicar, lo pasan a una versión de corrido (primer borrador) y luego lo revisan. Estas tres etapas, ya fudamentadas en el modelo cognitivo de composición de Flower y Hayes, se concentran en el propósito del texto, la situación comunicativa, la organización de las ideas, el lector. Cuando estas dimensiones queden resueltas y claras en las primeras versiones del texto (¿qué es escribir un texto, sino COMUNICAR?), entonces, ya en una de las ultimísimas fases de composición, se verán los aspectos formales y superficiales como la ortografía.

Si el profesor insiste en la ortografía desde un comienzo, se bloquea, se interfiere con el fondo que un niño, adolescente, o joven quiere comunicar. Para los niños más pequeños, enfatizar demasiado en el aspecto ortográfico pone una barrera para que puedan escribir (y comunicar) fluidamente. Para los más grandes, esta excesiva conciencia por los errores ortográficos los distrae de lo principal: el orden de las ideas, la disposición de los párrafos, la secuencialidad de los hechos, las conexiones causales entre las proposiciones, etc.

Ya lo decía Cassany (1989), "los buenos escritores revisan y retocan su texto más veces que los escritores poco competentes. Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan el contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los retoques de los segundos, son más formales y afectan solo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la ortografía".

Sobre conocimientos previos, fenidontes y elefantes (Parte 2)

2009-02-17T18:07:00.000-08:00

Es verdad que necesitamos los conocimientos previos para una adecuada comprensión de los textos. Sin embargo, los conocimientos previos no solo se refieren al nivel de familiaridad con el tema, sino a la familiaridad con estructuras textuales (tipos y formatos de textos), estructuras gramaticales (frases cortas, largas, subordinaciones, etc.), vocabulario (simple, complejo), experiencias previas, conocimiento de la lengua, etc. Si el texto describe a un elefante con palabras sencillas, con frases cortas, pocas subordinaciones, ilustrado con un dibujo, de párrafos pequeños, lenguaje amigable, entonces cualquier lector -haya visto o no haya visto un elefante en su vida- podrá construir su significado y comprender el texto. Quizás alguien que haya visto un elefante, le será más fácil y más rápido la lectura. Pero no nos interesa la rapidez, porque no es una competencia para ver quién entiende más rápido. Cada quien a su ritmo.

El problema es que muchas veces creemos que si el tema no te es familiar, no vas a entender el texto. ¿Cómo podríamos entonces descubrir cosas nuevas a través de la lectura?

Sobre conocimientos previos, fenidontes y elefantes (Parte 1)

2009-02-17T06:32:00.000-08:00

Una vez en una capacitación, una profesora protestó indignada: ¿Cómo van a exigir a los chicos de segundo grado de un área rural que comprendan un texto sobre elefantes? Ellos no tienen conocimientos previos sobre elefantes. Conclusión: A los niños solo hazles leer textos de temas conocidos cercanos a su realidad. La mayoría de profesoras aplaudió y vitoreó a la corajuda profesora. Entonces les dije: "El fenidonte es un tipo de felino cuy pelaje es delicado y amarillo. Llama la atención que su piel en contacto con la del ser humano causa beneficios para curar asma e infecciones respiratorias. Su cola es bastante larga, tan larga como la de un mono; y come principalmente insectos y yerba seca. Vive en zonas cálidas y gusta de andar en grupo. Quedan muy pocas especies en el mundo" Luego les pregunté si habían entendido cómo era este animal. Todos dijeron que sí. Bueno, les comenté, el animal no es cercano a la realidad de ninguno de nosotros; es más , ni siquera existe porque me lo acabo de inventar. Pero hemos entendido este "texto" y si hubiera sido verdadero, habríamos podido descubrir un nuevo animal. ¿Qué estamos entendiendo por conocimiento previo? ¿Está prohibido leer un texto cuyo tema no nos sea familiar?

¿Leemos siempre por placer?

2009-02-10T16:42:00.001-08:00

Actualmente se habla mucho del placer de la lectura. Creemos ingenuamente que convenciendo a los chicos y chicas de que leer es un placer vamos a hacer de ellos y ellas muy buenos lectores. Sin embargo, el discurso escolarizado inventa un mundo idealizado de la lectura. Se quiere imponer la idea de que la lectura es una actividad lúdica. Creamos falsas expectativas. Es verdad que en sus inicios la lectura debería estar asociada al juego, a la narración, a la poesía. Pero la lectura es una actividad necesaria para vivir en el mundo actual. La lectura no siempre es un placer, sino una necesidad. La lectura es una habilidad para la vida que va más allá de las escuelas y del sistema educativo. ¿Es agradable leer las instrucciones para llenar declaraciones juradas? ¿Es un acto sumamente placentero leer los discursos políticos de candidatos a presidente o a alcaldes? Por más que estudiemos la carrera profesional de nuestro agrado, ¿todas las lecturas de todos los cursos nos gustan? Siempre hay lecturas por las que no sentimos placer alguno. Pero tenemos que leerlas por necesidad. Entonces ¿por qué vender la idea de que la lectura es un placer? Pues simplemente porque queremos buscar adeptos a nuestra causa: formar buenos lectores. ¿No importa vender ideas sobredimensionadas a los chicos? Los bajos resultados de los estudiantes en comprensión lectora a nivel nacional se explican, en parte, porque, desde primaria a secundaria, los chicos solo estan familiarizados con los textos literarios (se piensa que son los textos "placenteros" por excelencia) sin considerar que al salir de las escuelas, la vida no está hecha de literatura, sino de diarios, editoriales, textos publicitarios, comunicados, instructivos, etc, etc. En todo caso, lo que debería resultar placentero son las estrategias que pueden desarrollar los docentes en las aulas y que estas despierten la curiosidad de los estudiantes por la lectura de muchos tipos de textos.

¿Funciona siempre el subrayado?

2009-02-10T14:14:00.000-08:00

Otra estrategia que siempre inculcamos a los estudiantes es que subrayen lo principal en un texto. De ahí que para ubicar la idea principal debemos subrayarla. Subrayamos lo más importante del párrafo o texto. Ajá! Entonces esa será la idea principal. Sin embargo, esta no siempre es subrayable, sino que a veces o muchas veces tenemos que deducirla o construirla. Solo en los textos escolares, esforzados en ser didácticos, desvinculados muchas veces de la realidad, presentan la idea principal, al comienzo de los párrafos, muy oportunamente. Se fuerzan (o se acomodan) los textos para hacerlos adecuados al enfoque de los profesores sobre idea principal y subrayado. Al final, los textos y las estrategias de lectura están al servicio del enfoque didáctico del profesor. El estudiante sale de la escuela y se encuentra con una realidad totalmente distinta.

La manoseada estrategia de la idea principal - 2

2009-02-01T18:57:00.000-08:00

Se dice que la idea principal se subraya. Y el subrayado sirve para encontrar las ideas principales. Se subraya la información más importante de lo que se lee. Y rutinariamente la idea principal se localiza al inicio de cada párrafo. El subrayado funciona como una varita mágica en las escuelas. Todos los estudiantes, cual caballeros contra el dragón, diligentemente desenvainan sus lápices o lapiceros rojos o resaltadores para, con regla en mano, echarle tinta a la idea principal. Pero como la carroza y el vestido nuevo y joyas de la Cenicienta , desaparecen luego de la medianoche, desaparecen también, fuera de la escuela, en la cotidianidad, los textos didácticos, creados artificialmente por las editoriales y los materiales de enseñanza y la tradición escolar. La realidad lectora, del día a día son los diarios, artículos, textos académicos. Y estos no siempre tienen la idea principal de forma explícita. Son inferidas, deducidas, construidas a partir de indicios o pistas o palabras o frases clave. No siempre funciona subrayar oraciones completas.Otro tema: ¿la idea principal es aplicable a los cuentos, biografías, crónicas, noticias breves, secuencia de hechos históricos? Tarea para la casa.

Te recomiendo este enlace: Alternativas al "mito de la idea principal"

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=209700

La manoseada estrategia de la idea principal - 1

2009-01-31T22:17:00.000-08:00

La idea principal es una de las estrategias más usadas en las aulas. Sin embargo, a veces no queda claro qué es una idea principal. Se escucha y se lee indistintamente en artículos, revistas pedagógicas, textos educativos, capacitaciones: idea principal, tema central, idea central, tema principal. ¿Con cuál nos quedamos? Veamos: ¿cuál es la razón por la que utilizamos esta estrategia? Si no me equivoco, se trabaja con el estudiante la idea principal para que pueda reconocer lo esencial, la información más importante de lo que lee. Esto aseguraría, en líneas generales, una comprensión global del texto. Todo bien hasta ahí. Pero algunos "expertos" distinguen tema central de idea principal. El tema central es la frase nominal (como un título, sin verbo: El atractivo turístico de las líneas de Nazca,p.e.) y la idea principal es una oración (Las líneas de Nazca constituyen un atractivo turístico, p.e.). En estos casos, ya se están confundiendo las cosas, pues ya se trabaja con los chicos dos habilidades: la de tener una comprensión global y la exigencia gramatical de distinguir frase nominal y oración. ¿Qué pasa si el estudiante reconoce la información esencial de un texto, pero no tiene claro esta clasificación gramatical? Pues sacará su cero y pensará que no sabe reconocer un tema central o idea principal. ¿Es así?

Algunas razones más para dudar de la velocidal lectora...

2008-12-16T05:53:00.000-08:00

Algo más...

4. La atención exagerada en la velocidad lleva a que también se sobredimensione los aspectos de entonación ("debes ser expresivo cuando leas"). Pero la real lectura comprensiva no tiene por qué interferirse con otras habilidades que más bien sobrecargan innecesariamente a los niños cuando recién están ingresando a la lectura.

5. ¿La velocidad lectora considerará las diversas variedades lingüísticas del Perú? ¿Se descartará a niños quechua hablantes o hablantes de castellano andino por no saber pronunciar el castellano estándar limeño y, por ende, por no saber expresarse correcta y rápidamente?

6. Los ejercicios de lectura veloz llevan a los docentes a que tengan que elegir textos no en función de su nivel de dificultad o de su interés sino del cronometrado dos o tres minutos en el que se pueda leer un texto según cierto estándar inventado por los especialistas (que ni siquiera entre ellos se ponen de acuerdo).

7. Los ejercicios de lectura veloz consideran la puntuación como un recurso que está relacionado a las pausas orales cuando es más bien un recurso de cohesión interna del texto escrito.

8. Los ejercicios de lectura veloz se orientan a una constante repetición de párrafos y textos para así mejorar su rapidez lectora. Se asume el aprendizaje como una actividad mecánica, repetitiva, automática, pues se considera que la decodificación es una actividad también automática.

9. Se dice que el desarrollo de la velocidad lectora permite más bien al estudiante a concentrarse en comprender el texto en vez de dedicarse a decodificar. ¿Para eso se debe mecanizar al estudiante para que luego pueda pensar?

10. La lectura lenta no siempre es sinónimo de mala lectura. Si alguien tuviera un texto de física atómica o de filosofía analítica, su lectura no sería rápida. Todo depende de la temática y complejidad, y no solo de la extensión. Es más, en algunos casos, es conveniente una baja velocidad lectora para entender lo que se está leyendo. Por lo tanto, no necesariamente a mayor velocidad, mejor comprensión.

Algunas razones para desconfiar de la fluidez (o velocidad) lectora

2008-11-28T22:49:00.000-08:00

La Fluidez Lectora (FL) es el resultado del número de palabras leídas correctamente en voz alta durante un minuto. Se dice que la FL permitirá que, al automatizarse el proceso de la lectura, se facilitará la compren sión textual.

Es cierto que se necesita cierta rapidez para comprender un texto. Si un lector se demorara demasiado en decodificar, esto incrementaría el esfuerzo en reconocer cada sílaba o palabra con lo que se disminuiría la atención en la comprensión global del texto. Por lo tanto, lo que sugieren los defensores de la velocidad y fluidez lectora es entrenar a los chicos en la lectura veloz (y además oral) para que luego les sea más fácil entender un texto. La falacia es: Si lees un número óptimo de palabras por minuto, podrás elevar tu nivel de comprensión textual.

De esta manera, se nos quiere hacer creer que el entrenamiento mecánico y automatizado de la decodificación veloz beneficiará una mejor comprensión textual. Sin embargo esto no es cierto. A continuación algunas razones:

1. El silabeo o la lectura de “palabra por palabra” es precisamente la forma cómo se enseña en varias escuelas, lo que provoca que los alumnos de los primeros grados lean en voz alta palabra por palabra un texto. Esto es lo que dificulta una lectura integral y comprensiva del texto. El alumno está más preocupado en decodificar - además de hacerlo en voz alta- porque justamente así le enseñaron y eso se convirtió en su modelo de lectura. Con la metodología de la FL se reforzaría y sistematizaría un método tradicional que ha demostrado hace ya bastante tiempo ser un fracaso.

2. Cuando a un niño se le refuerza el aspecto de decodificación y el aspecto de lectura en voz alta, se le desconcentra precisamente de su principal tarea lectora: comprender globalmente el texto, o en sus inicios, rescatar los conocimientos previos que tiene un niño acerca de la relación entre lo escrito y la realidad. El niño solo es concebido como un “loro” que repite lo que los adultos le enseñan (y rápidamente por cierto).

3. Cuando se dice que los niños que son entrenados en FL tienen a futuro una mejor comprensión del texto, no es cierto. Se trata de forzar una relación de causa – efecto que en realidad es simplemente una correlación probablemente simultánea. Lo que sucede es que todos los lectores que tengan buena comprensión lectora, tienen a la vez una buena fluidez lectora. Esto es fácil de demostrar. Pueden aplicar uno de esos test de velocidad lectora a un niño que tenga un buen nivel de comprensión lectora y que no haya recibido un entrenamiento de velocidad y verán que va a tener buenos resultados en ese test.

¿Qué más?

Intro

2008-10-17T15:00:00.000-07:00

Este blog es creado para discutir algunas concepciones sobre la lectura y la escritura
Se origina a partir de la curiosidad
pero también a partir de la negación
Este blog puede ser leído en un dos por tres si eres abanderado de la velocidad lectora
en voz alta.
Pero aunque no lo creas, silenciosamente serás más veloz.
Este blog puede ser leído deletreando y aislando las consonantes y vocales para finalizar en un balbuceo sin sentido.
Si usted desea, puede subrayar la idea principal y creerá que ya comprendió el texto.
etc., etc...